Основні процеси пам’яті

Пам’ять, як і будь-який інший пізнавальний психічний процес, наділена певними характеристиками. Основними характеристиками пам'яті є такі: обсяг, швидкість фіксації, точність відтворення, тривалість збереження, готовність до використання збереженої інформації.

Обсяг пам'яті - це найважливіша інтегральна характеристика пам’яті, яка характеризує можливості запам’ятовування й збереження інформації. Говорячи про обсяг пам’яті, використовують такий показник, як кількість одиниць інформації, що запам’яталася.

Такий параметр, як швидкість відтворення, характеризує здатність людини використовувати в практичній діяльності інформацію, що є у неї. Як правило, зіштовхуючись із необхідністю вирішити яке-небудь завдання або проблему, людина звертається до інформації, яка зберігається в її пам’яті. При цьому одні люди досить легко використовують свої «інформаційні запаси», а інші, навпаки, відчувають серйозні труднощі у спробах відтворити інформацію, необхідну для вирішення навіть знайомого завдання.

Інша характеристика пам’яті - точність відтворення. Ця характеристика відображає здатність людини точно зберігати, а найголовніше, точно відтворювати збережену в пам’яті інформацію. У процесі збереження в пам’яті частина інформації втрачається, а частина - спотворюється, і при відтворенні цієї інформації людина може припускатися помилок. Тому точність відтворення є надзвичайно важливою характеристикою пам’яті.

Найважливішою характеристикою пам’яті є тривалість, яка відображає здатність людини утримувати певний час необхідну інформацію. Дуже часто на практиці ми зіштовхуємося з тим, що людина запам’ятала необхідну інформацію, але не може її зберегти протягом певного часу. Наприклад, студент готується до іспиту. Запам’ятовує одну навчальну тему, а коли починає вчити наступну, то раптом з’ясовує, що не пам’ятає те, що вивчав попередньо. Інколи буває по-іншому.

Як ми вже відзначали, пам’ять - це складний психічний процес, у якому поєднуються кілька психічних процесів. Перераховані характеристики пам’яті тією або іншою мірою властиві всім процесам, які об'єднує поняття «пам’ять». Знайомство з основними механізмами та процесами пам’яті ми почнемо із запам’ятовування.

Запам 'ятовування - це процес фіксації та подальшого збереження сприйнятої інформації. За мірою активності перебігу цього процесу прийнято виділяти два види запам’ятовування: ненавмисне (мимовільне) та навмисне (довільне).

Ненавмисне запам'ятовування - це запам’ятовування без заздалегідь поставленої мети, без використання яких-небудь прийомів і прояву вольових зусиль. Це просте збереження того, що впливало на людину і зберегло певний слід від збудження в корі головного мозку. Наприклад, після прогулянки по лісу або після відвідин театру ми можемо пригадати багато що з того, що побачили, хоча спеціально не ставили перед собою мету на запам’ятовування.

У принципі, кожен процес, який відбувається в корі головного мозку унаслідок дії зовнішнього подразника, залишає після себе сліди, хоча міра їх міцності буває різною. Краще всього запам’ятовується те, що має життєво важливе значення для людини: все, що пов’язане з її інтересами і потребами, з цілями і завданнями життєдіяльності. Тому навіть мимовільне запам’ятовування, в певному сенсі, носить вибірковий характер і визначається нашим відношенням до того, що нас оточує.

На відміну від мимовільного запам’ятовування довільне (або навмисне) запам'ятовування характеризується тим, що людина ставить перед собою певну мету - запам’ятати конкретну інформацію - і використовує спеціальні прийоми запам’ятовування.

Головна особливість навмисного запам'ятовування - це прояв вольових зусиль у вигляді формулювання завдання на запам'ятовування. Багаторізове повторення дозволяє надійно й міцно запам’ятати матеріал, що в багато разів перевищує обсяг індивідуальної короткочасної пам’яті. Багато що з того, що сприймається в житті велику кількість разів, не запам'ятовується нами, якщо не поставлене завдання запам'ятати. Але якщо поставити перед собою це завдання й виконати всі необхідні для задля його реалізації, запам'ятовування протікає з відносно великим успіхом і виявляється досить міцним. Ілюструючи важливість постановки завдання на заучування, А.А. Смирнов наводить як приклад випадок, що стався з югославським психологом П. Радоссавльовічем. Він проводив експеримент з людиною, яка погано розуміла мову, на якій проводився експеримент. Суть даного експерименту полягала в заучуванні безглуздих складів. Зазвичай, аби їх запам'ятати, необхідно кілька повторювань. Цього разу досліджуваний читав їх 20, 30, 40 і, нарешті, 46 разів, але не давав експериментаторові сигнал про те, що запам'ятав їх. Коли ж психолог попросив повторити прочитаний ряд напам'ять, досліджуваний, здивований тим, що не зрозумів через недостатнє знання мови мети експерименту, вигукнув: «Як? То я повинен його завчити напам’ять?». Після чого він ще шість разів прочитав указаний йому ряд складів і безпомилково повторив його.

Отже, для того, щоб якнайкраще запам'ятати, треба обов'язково ставити мету - не лише сприйняти і зрозуміти матеріал, але й дійсно запам'ятати його.

Слід зазначити, що велике значення при заучуванні має не лише постановка загального завдання (запам’ятати те, що сприймається), а й формулювання окермих, спеціальних завдань. В одних випадках, наприклад, висувається завдання запам’ятати лише суть сприйнятого нами матеріалу, лише головні думки та найбільш істотні факти, в інших - запам’ятати дослівно, в третіх - точно запам’ятати послідовність фактів і і подій тощо.

Таким чином, формулювання спеціальних завдань відіграє істотну роль у запам'ятовуванні. Під його впливом може змінюватися сам процес запам’ятовування. Проте, на думку С.Л. Рубінштейна, запам’ятовування дуже залежить від характеру діяльності, в ході якої воно здійснюється. Більше того, С.Л. Рубінштейн уважав, що не можна робити однозначні висновки про більшу ефективність довільного або мимовільного запам'ятовування. Переваги довільного запам'ятовування зі всією очевидністю виступають лише на перший погляд. Дослідження відомого вітчизняного психолога П.І. Зінченка переконливо довели, що установка на запам'ятовування, яка робить його прямою метою дії суб'єкта, не є сама по собі вирішальною для ефективності процесу запам'ятовування. У певних випадках мимовільне запам'ятовування може виявитися ефективнішим за довільне. В експериментах П.І. Зінченка ненавмисне запам’ятовування картинок у ході діяльності, метою якої була їх класифікація (без завдання на запам'ятовування), виявилося значно вищим, ніж тоді, коли перед досліджуваним було поставлене завдання спеціально запам’ятати картинки.

Присвячене цій же проблемі дослідження А.А. Смирнова підтвердило, що мимовільне запам’ятовування може бути продуктивнішим за навмисне: те, що осліджувані запам’ятовували мимоволі, принагідно в процесі діяльності, метою якої було не запам’ятовування, запам’ятовувалося набагато міцніше, ніж те, що вони прагнули запам’ятати спеціально.

Отже, запам’ятовування, включене в певну діяльність, є найбільш ефективним, оскільки проявляється залежно від діяльності, в ході якої воно здійснюється.

Запам’ятовується, як і усвідомлюється, перш за все те, що є метою нашої дії. Проте те, що не відноситься до мети дії, запам’ятовується гірше, ніж при довільному запам'ятовуванні, спрямованому саме на конкретний матеріал. При цьому варто враховувати, що переважна більшість наших систематичних знань виникають у результаті спеціальної діяльності, мета якої - запам’ятати відповідний матеріал з тією метою, щоб зберегти його в пам'яті. Така діяльність, спрямована на запам'ятовування й відтворення утриманого матеріалу, називається мнемічною діяльністю.

Мнемічна діяльність є специфічно людським феноменом, бо лише в людини запам'ятовування стає спеціальним завданням, а заучування матеріалу, збереження його в пам’яті і пригадування - спеціальною формою свідомої діяльності. При цьому людина повинна чітко відокремити той матеріал, який їй було запропоновано запам'ятати, від всіх побічних вражень. Тому мнемічна діяльність завжди носить вибірковий характер.

Слід зазначити, що дослідження мнемічної діяльності людини є однією з центральних проблем сучасної психології. Основними завданнями вивчення мнемічної діяльності є визначення доступного людині обсягу пам’яті та максимально можливої швидкості запам’ятовування матеріалу, а також часу, протягом якого матеріал може утримуватися в пам'яті.

Іншою характеристикою процесу запам'ятовування є міра осмислення матеріалу, що запам’ятовується. Тому прийнято виділяти осмислене та механічне запам’ятовування.

Механічне запам'ятовування - це запам’ятовування без усвідомлення логічного зв'язку між різними частинами сприйнятого матеріалу. Прикладом такого запам’ятовування є заучування статистичних даних, історичних дат тощо. Основою механічного запам’ятовування є асоціації за суміжністю. Одна частина матеріалу пов’язується з іншою лише тому, що є наступною за нею в часі або просторі. Для того, щоб встановився такий зв'язок, необхідне багаторазове повторювання матеріалу.

На відміну від цього осмислене запам’ятовування засноване на розумінні внутрішніх логічних зв’язків між окремими частинами матеріалу. Два положення, з яких одне є висновком із іншого, запам’ятовуються не тому, що слідують у часі один за одним, а тому, що пов’язані логічно. Тому осмислене запам’ятовування завжди пов’язане з процесами мислення і спирається головним чином на узагальнені зв’язки між частинами матеріалу на рівні другої сигнальної системи.

Доведено, що осмислене запам’ятовування у багато разів продуктивніше, ніж механічне. Механічне запам’ятовування неекономне, потребує багаточисленних повторень. Механічно завчене людина не завжди може пригадати в конкрених необхідних умовах і в конкретному часі. Осмислене ж запам’ятовування потребує значно менших зусиль і часу, але є дієвішим. Проте практично обидва види запам’ятовування — механічне і осмислене - тісно переплітаються один з одним. Заучуючи напам'ять, ми головним чином ґрунтуємося на смислових зв'язках, але точна послідовність слів запам’ятовується за допомогою асоціацій за суміжністю. З іншого боку, заучуючи навіть незв’язний матеріал, ми, так або по-іншому, намагаємося вибудувати смислові зв’язки. Так, один із способів збільшення обсягу та міцності запам’ятовування незв'язаних між собою слів полягає в утворенні умовного логічного зв’язку між ними. У певних випадках цей зв’язок може бути безглуздим за змістом, але вельми яскравою з точки зору уявлень. Наприклад, вам треба запам'ятати низку слів: кавун, стіл, слон, гребінець, ґудзик. Для цього побудуємо умовно-логічний ланцюг наступного вигляду: «Кавун лежить на столі. За столом сидить слон. У кишені його жилета лежить гребінець, а сам жилет застебнутий на один гудзик». І так далі. За допомогою такого прийому протягом однієї хвилини можна запам'ятати до 30 слів і більше (залежно від тренування) при однократному повторенні.

Якщо ж порівнювати ці способи запам'ятовування матеріалу - осмислене і механічне, - то можна прийти до висновку про те, що осмислене запам’ятовування набагато продуктивніше. При механічному запам'ятовуванні в пам'яті через одну годину залишається лише 40% матеріалу; ще через кілька годин - усього 20%, а в разі осмисленого запам'ятовування 40% матеріалу зберігається в пам'яті навіть через 30 днів.

Вельми чітко виявляється перевага осмисленого запам'ятовування над механічним при аналізі затрат, необхідних для збільшення обсягу матеріалу, який підлягає запам'ятовуванню. При механічному заучуванні із збільшенням обсягу матеріалу необхідне непропорційно велике збільшення кількості повторювань. Наприклад, якщо для запам'ятовування шести безглуздих слів потрібне лише одне повторювання, то при заучуванні 12 слів необхідно 14-16 повторювань, а для 36 слів - 55 повторювань. Отже, при збільшенні матеріалу в шість разів необхідно збільшити кількість повторень у 55 разів. У той же час при збільшенні обсягу осмисленого матеріалу (вірші), аби його запам'ятати, потрібно збільшити кількість повторювань з двох до 15 разів, тобто кількість повторень зростає в 7,5 разів, що переконливо свідчить про більшу продуктивність осмисленого запам'ятовування.

Тому виникає необхідність детальніше розглянути умови, які сприяють осмисленому й міцному запам'ятовуванню матеріалу.

Осмислення матеріалу досягається різними прийомами, і перш за все виокремленням у матеріалі, що вивчається, головних думок та групуванням їх у вигляді плану. При використанні даного прийому людина, запам'ятовуючи текст, розчленовує його на більш-менш самостійні розділи, або групи думок. До кожної групи входить те, що має один загальний смисловий стрижень, єдину тему. Тісно пов’язаний із цим прийомом другий шлях, що полегшує запам’ятовування: виділення смислових опорних пунктів. Суть даного методу полягає в тому, що кожну смислову частину людина замінює яким-небудь словом або поняттям, яке відтворює головну ідею матеріалу, що запам'ятовується. Потім, як в першому, так і в другому випадку, індивід об'єднує вивчене, подумки складаючи план. Кожен пункт плану - це узагальнений заголовок певної частини тексту. Перехід від однієї частини тексту до до наступних його частин - це логічна послідовність основних думок тексту. При відтворенні тексту матеріал концентрується довкола заголовків плану, стягується до них, що полегшує його пригадування. Необхідність скласти план привчає людину до вдумливого читання, зіставлення окремих частин тексту, уточнення порядку і внутрішнього взаємозв’язку питань.

Установлено, що учні, які складають план при запам’ятовуванні текстів виявляють міцніші знання, ніж ті учні, які запам’ятовували текст без такого плану.

Дієвим прийомом осмислення матеріалу є порівняння, тобто знаходження схожості й відмінності між предметами, явищами, подіями тощо. Одним із варіантів цього методу є зіставлення матеріалу, що вивчається, з отриманим раніше. Так, вивчаючи з дітьми новий матеріал, вчитель часто зіставляє його з попередньо вивченим, тим самим включаючи новий матеріал в систему наявних знань. Аналогічно здійснюється зіставлення матеріалу з іншою, тільки що отриманою інформацією. Наприклад, легко запам’ятати дати народження і смерті М.Ю. Лермонтова, якщо їх зіставити одну з одною: 1814 р. і 1841 р.

Осмисленню матеріалу допомагає також його конкретизація, пояснення загальних положень і правил прикладами, вирішення завдань відповідно до правил, проведення спостережень, лабораторних робіт тощо. Існують й інші прийоми осмислення.

Найважливішим методом осмисленого запам'ятовування матеріалу та досягнення високої міцності його збереження є метод повторення. Повторення - найважливіша умова опанування знань, умінь, навичок. Але для того, щоб бути продуктивними, повторення повинні відповідати певним вимогам. Проведені дослідження дозволили виявити деякі закономірності у використанні методу повторень. По-перше, заучування протікає нерівномірно: услід за підйомом у відтворенні може настати деяке його зниження. При цьому воно носить тимчасовий характер, оскільки нові повторення спричиняють істотне зростання пригадування.

По-друге, заучування відбувається скачкоподібною Інколи кількаразове повторень підряд не дає істотного приросту в пригадуванні, але потім, при подальших повтореннях, відбувається різке збільшення обсягу матеріалу, що запам'ятовується. Це пояснюється тим, що сліди, які залишаються кожного разу при сприйнятті об'єкту, спочатку бувають недостатніми для пригадування, але потім, після кількох повторювань, їх вплив позначається відразу, причому у великій кількості слів.

По-третє, якщо матеріал в цілому не представляє роботу для запам'ятовування, то перші повторювання дають більший результат, ніж подальші. Кожне нове повторення дає вельми незначне збільшення обсягу матеріалу, що запам’ятовується. Це пояснюється тим, що основна, більш легша частина запам'ятовується швидко, а та, що залишається - важча частина - потребує великої кількості повторень.

По-четверте, якщо матеріал важкий, то запам'ятовування выдбуваэться, навпаки, спочатку повільно, а потім швидко. Це пояснюється тим, що дії перших повторень через складнысть матеріалу недостатні і приріст обсягу матеріалу, що запам’ятовується, зростає лише при багаторахових повтореннях.

По-п 'яте, повторення потрібні не лише тоді, коли ми вивчаємо матеріал, а й коли треба закріпити в пам'яті те, що ми вже вивчили. При повторенні завченого матеріалу міцність і тривалість його збереження зростають у багато разів.

Крім вищезазначених закономірностей використання методу повторень існують умови, які сприяють підвищенню ефективності запам'ятовування. Дуже важливо, щоб повторювання було активним і різноманітним. Для цього перед заучуванням ставляться різні завдання: придумати приклади, відповісти на питання, накреслити схему, скласти таблицю, виготовити наочний посібник тощо. При активному повторенні відбувається пожвавлення зв'язків на рівні другої сигнальної системи, оскільки різноманітність форм повторення сприяє утворенню нових зв'язків матеріалу, що вивчається, з практикою. У результаті запам'ятовування стає повнішим. Пасивне ж повторення не дає такого ефекту. В одному експерименті учні заучували тексти шляхом п'ятиразових повторень. Аналіз ефективності кожного читання показав, що тільки-но повторення набуває пасивного характеру, заучування стає непродуктивним.

Наздвичайно важливо також правильно розподілити повторення в часі. У психології відомі два способи повторення: концентроване і розподілене. При першому способі матеріал заучується в один прийом, повторення слідує одне за іншим без перерви. Наприклад, якщо для заучування вірша потрібно 12 повторень, то учень 12 разів підряд читає його, поки не вивчить. При розподіленому повторенні кожне читання відокремлене від іншого деяким проміжком.

Проведені дослідження показують, що розподілене повторення раціональніше за концентроване. Воно економить час і енергію, сприяючи міцніше засвоєння знань. В одному з досліджень дві групи школярів заучували вірш різними способами: перша група - концентрованим, друга - розподіленим. Повне заучування при концентрованому способі потребувало 24 повторень, а при розподіленому способі - лише 10, тобто в 2,4 разів менше. При цьому розподілене повторювання забезпечує велику міцність знань. Тому досвідчені педагоги повторюють з учнями навчальний матеріал протягом цілого року, але для того, щоб не знизилась активність дітей, вони урізноманітнюють прийоми повторення, включають матеріал у нові й нові зв'язки.

Дуже близький до методу розподіленого заучування метод відтворення під час заучування. Його суть полягає в спробах відтворити матеріал, який ще повністю не вивчений. Наприклад, вивчити матеріал можна двома способами: (а) обмежитися лише читанням і читати до того часу, поки не виникне впевненість у тому, що матеріал вивчений; (б) прочитати матеріал один-два рази, потім спробувати його відтворити, після чого знову прочитати його кілька разів і знову спробувати відтворити і т. д. Експериментально доведено, що другий варіант набагато продуктивніший і доцільніший. Заучування відбувається швидше, а збереження стає міцнішим.

Продуктивність запам’ятовування залежить і від того, як здійснюється запам’ятовування: цілісно або частинами. У психології відомо три способи заучування великого за обсягом матеріалу: цілісний, частковий і комбінований. Перший спосіб (цілісний) полягає в тому, що матеріал (текст, вірш тощо) читається від початку до кінця кілька разів до повного засвоєння. При другому способі (частковому) матеріал ділиться на частини і кожна частина заучується окремо. Спочатку кілька разів прочитується одна частина, потім друга, потім третя і т.д. Комбінований спосіб є поєднанням цілісного і часткового. Матеріал спочатку прочитується цілісно один або кілька разів, залежно від його обсягу й характеру, потім важкі місця виділяються і заучуються окремо, після чого знову весь текст читається в цілому. Якщо ж матеріал, наприклад, віршований текст, великий за обсягом, то він ділиться на строфи, логічно закінчені частини й заучування відбувається таким чином: спочатку текст прочитується один-два рази від початку до кінця, з'ясовується його загальний смисл, потім заучується кожна частина, після чого матеріал знову читається цілісно.

Дослідження М.Н. Шардакова показали, що з названих способів найбільш дієвим є комбінований. Він забезпечує рівномірне запам'ятовування всіх частин матеріалу, потребує глибокого осмислення, уміння виокремлювати головне. Така діяльність здійснюється при більшій зосередженості уваги, звідси й велика її продуктивність. В експериментах М.Н. Шардакова учням, які заучували вірш комбінованим способом, потрібно було всього 9 повторювань, при заучуванні в цілому - 14 повторювань, а при заучуванні частинами - 16 повторювань.

Слід зазначити, що успіх запам'ятовування багато в чому залежить від рівня самоконтролю. Проявом самоконтролю є спроби відтворити матеріал при його заучуванні. Такі спроби допомагають встановити, що ми запам'ятали, яких помилок припустилися при відтворенні і на що слід звернути увагу в подальшому читанні. Крім того, продуктивність запам'ятовування залежить і від характеру матеріалу. Наочно-образний матеріал запам'ятовується краще, ніж словесний, а логічно зв'язаний текст відтворюється повніше, ніж розрізнені речення.

Існують певні відмінності в запам'ятовуванні описових і пояснювальних текстів. Так, учні молодших і середніх класів краще запам’ятовують художні уривки й природничонаукові описи, гірше - суспільно-історичні тексти. В той же час у старших класах ці відмінності майже відсутні.

Таким чином, для успішного запам'ятовування необхідно враховувати особливості механізмів процесу запам'ятовування й використовувати різні мнемічні прийоми. Насамкінець представимо схематично викладений матеріал (рис. 1).

Рис. 1. Механізми запам’ятовування

Тепер розглянемо такі процеси пам’яті, як: збереження, відтворення, упізнавання.

Так, збереження - утримання інформації, що запам’яталася, протягом певного часу.

Всю сприйняту інформацію людина не лише запам'ятовує, а й зберігає певний час. Збереження - закономірний процес пам'яті. Наприклад, встановлено, що збереження може бути динамічним і статичним. Динамічне збереження проявляється в оперативній пам'яті, а статичне - в довготривалій. При динамічному збереженні матеріал мало змінюється, при статичному, навпаки, він обов'язково піддається реконструкції та певній переробці.

Реконструкція матеріалу, що зберігається у довготривалій пам'яті, відбувається перш за все під впливом нової інформації, що безперервно надходить від наших органів чуття. Реконструкція виявляється в різних формах, наприклад, у зникненні деяких менш істотних деталей і заміні їх іншими деталями; у зміні послідовності матеріалу; в мірі його узагальнення.

Видобування матеріалу з пам'яті здійснюється за допомогою двох процесів - відтворення й упізнавання. Відтворення - процес відображення образу предмета, сприйнятого нами раніше, а не в даний час. Відтворення відрізняється від сприйняття тим, що воно здійснюється після нього і поза ним. Таким чином, фізіологічною основою відтворення є відновлення нервових зв'язків, що утворилися раніше при сприйнятті предметів та явищ навколишньої дійсності.

Відтворення, як і запам'ятовування, може бути ненавмисним (мимовільним) і навмисним (довільним). У першому випадку відтворення відбувається несподівано для нас самих. Наприклад, йдучи повз школу, в якій ми навчалися, ми несподівано можемо відтворити образ нашого вчителя, або образи шкільних друзів. Особливим випадком ненавмисного відтворення є поява персеверуючих образів, які характеризуються винятковою стійкістю.

При довільному відтворенні, на відміну від мимовільного, ми згадуємо щось, свідомо формулюючи мету. Такою метою є прагнення пригадати що-небудь з нашого минулого досвіду, наприклад, коли ми маємо на меті пригадати добре вивчений вірш. У цьому випадку, як правило, слова «знаходяться самі собою».

Бувають випадки, коли відтворення здійснюється у формі більш- менш тривалого пригадування. У цих випадках досягнення поставленої мети - пригадати що-небудь - відбувається через реалізацію проміжних цілей, які дозволяють вирішити головне завдання. Наприклад, для того, щоб пригадати яку-небудь подію, ми прагнемо пригадати всі факти, які в тією чиіншою мірою пов’язані з нею. Причому використання проміжних ланок зазвичай має усвідомлений характер. Ми свідомо намічаємо, що може допомогти нам пригадати, або думаємо, як співвідносить намічене з тим, що ми шукаємо, або оцінюємо все, що згадуємо, або розмірковуємо про те, чому воно не підходить тощо. Отже, процеси пригадування тісно пов’язані з процесами мислення.

Водночас, пригадуючи, ми досить часто відчуваємо труднощі. Ми згадуємо спочатку не те, що потрібно, відкидаємо це й висуваємо перед собою нове завдання що-небудь пригадати. Вочевидь, що все це потребує від нас певних вольових зусиль. Тому пригадування є водночас і вольовим процесом.

Крім відтворення ми постійно маємо справу з таким явищем, як упізнавання. Упізнавання якого-небудь об'єкта відбувається у момент його сприймання та означає, що відбувається сприймання об’єкта, про якого в людини вже сформувалося уявлення або на основі особистих вражень (образи пам'яті), або на основі словесних описів (уявлення уяви). Наприклад, ми впізнаємо будинок, у якому живе приятель, але в якому ми ніколи не були. Упізнавання відбувається через те, що раніше нам описали цей будинок, пояснили, за якими ознаками його знайти, що й відбилося в наших уявленнях про нього.

Варто зазначити, що процеси впізнавання відрізняються один від одного мірою визначеності. Найменш визначене впізнавання у тих випадках, коли ми переживаємо лише почуття знайомості з об'єктом, а ототожнити його з чим-небудь із минулого досвіду не можемо. Наприклад, ми бачимо людину, обличчя якої нам здається знайомим, але пригадати, хто вона та за яких обставин ми могли з нею зустрічатися, - не можемо. Подібні випадки характеризуються невизначеністю впізнавання. В інших випадках упізнавання, навпаки, відрізняється повною визначеністю: ми відразу впізнаємо людину як певну особу. Тому ці випадки характеризуються повним упізнаванням.

Слід зазначити, що між повним і невизначеним упізнаванням є багато спільного. Обидва варіанті впізнавання розгортаються поступово, і тому вони часто близькі до пригадування, а отже, є складним розумовим і вольовим процесами.

Поруч із різними видами правильного впізнавання існують і помилки під час упізнавання. Наприклад, те, що сприймається вперше, інколи здається нам знайомим, одного разу вже пережитим у подібному вигляді. Цікавим є той факт, що враження про знайоме місця може залишатися навіть тоді, коли ми чітко знаємо, що ніколи не бачили даний предмет або не переживали дану ситуацію.

Крім того, варто звернути увагу на ще одну вельми цікаву особливість упізнавання й відтворення. Процеси впізнавання й відтворення не завжди здійснюються з рівномірним успіхом. Іноді буває так, що ми можемо впізнати який-небудь об'єкт, але відтворити його, коли він відсутній, виявляємося не в змозі. Бувають протилежні випадки: у нас з'являються якісь уявлення, але сказати, з чим вони пов'язані, ми не можемо. Наприклад, нас постійно «переслідує» якась мелодія, але сказати, звідки вона, ми не можемо. Найчастіше ми відчуваємо труднощі при відтворенні чого-небудь, і набагато рідше така скрута виникає при впізнаванні. Як правило, ми буваємо спроможними впізнати при неможливості відтворити. Таким чином, можна зробити висновок: упізнавання здійснюється легше, ніж відтворення.

Забування виражається у неможливості відновити раніше сприйняту інформацію. Фізіологічною основою забування є деякі види кіркового гальмування, що заважає актуалізації тимчасових нервових зв'язків. Найчастіше це згасальне гальмування, яке розвивається за відсутності підкріплення.

Забування виявляється у двох основних формах: (а) неможливість пригадати або впізнати; (б) неправильне пригадування або впізнавання. Між повним відтворенням і повним забуванням існують різні міри відтворення та впізнавання. Деякі дослідники називають їх «рівнями пам'яті». Прийнято виділяти три таких рівні: (1) відтворювальна пам'ять; (2) упізнавальна пам'ять; (3) полегшувальна пам'ять. Наприклад, учень вивчив вірш. Якщо через деякий час він може відтворити його безпомилково - це перший рівень пам'яті, найвищий; якщо учень не може відтворити завчене, проте легко впізнає вірш у книзі або на слух - це другий рівень пам'яті; якщо ж учень не спроможний самостійно ні пригадати, ні впізнати вірш, але при повторному заучуванні йому потрібно значно менше часу для повного відтворення, ніж першого разу, - це третій рівень. Таким чином, міра прояву забування може варіюватися. При цьому характер прояву забування може бути різним. Забування може проявлятися в схематизації матеріалу, відкиданні окремих, інколи істотних, його частин, зведенні нових уявлень до звичних «старих» уявлень.

Вато звернути увагу на те, що забування реалізується в часі нерівномірно. Найбільша втрата матеріалу відбувається відразу ж після його сприймання, а надалі забування проходить повільніше. Так, досліди Г. Еббінгауза, про які ми розповідали, показали, що за годину після заучування 13-ти безглуздих складів забування досягає 56%, далі воно воно уповільнюється (див. рис. 2).

Причому ця ж закономірність характерна і для забування осмисленого матеріалу. Підтвердженням цього може бути експеримент, проведений американським психологом М. Джонсом. Експеримент полягав у такому: до початку лекції з психології Джонс попередив студентів, що наприкінці вони отримають листочки із запитаннями до змісту лекції, на які треба письмово відповісти. Лекція читалася із швидкістю 75 слів на хвилину, чітко й доступно.

Рис 2. «Крива забування» Г. Еббінгауза

Письмове опитування було проведене п’ять разів через різні інтервали часу. Результати були такими: відразу після лекції студенти правильно відтворили 65% основних думок лекції, через три-чотири дні після лекції - 45,3% матеріалу, через один тиждень -34,6%, через два тижні - 30,6% і через вісім тижнів - 24,1% лекційного матеріалу.

У видатного лектора, запрошеного для порівняння даних, виходило майже те ж саме: студенти відразу ж після лекції відтворювали 71% основних його думок, а далі відбувалося забування матеріалу: спочатку швидше, а потім дещо повільніше. З цього досліду можна зробити висновок про те, що якщо студенти не працюватимуть над закріпленням навчального матеріалу в пам’яті, то через два місяці від нього залишиться лише 25%, а найбільша втрата (55%) станеться за перші три-чотири дні після сприймання навчального матеріалу.

Для того, щоб уповільнити процес забування необхідно своєчасно організувати повторення сприйнятого матеріалу, не відкладаючи надовго цю роботу. Це добре підтверджують дослідження М.Н. Шардакова. Учений встановив, що якщо не повторювати матеріал у день його сприймання, то через день у пам’яті зберігається 74% інформації, через три-чотири дні - 66%, через місяць - 58% і через шість місяців - 38%. При повторенні матеріалу в перший день його сприймання через день у пам’яті зберігається 88% інформації, через три-чотири дні - 84%, через місяць - 70% і через 6 місяців - 60%. Якщо ж організувати періодичне повторення матеріалу, то обсяг інформації, що зберігається, буде чималим упродовж значного періоду часу.

Розглядаючи різні варіанти прояву забування, не можна не сказати про випадки, коли людина не може пригадати щось у даний момент (наприклад, відразу ж після отримання інформації), але пригадує або впізнає це через деякий час. Таке явище носить назву ремінісценції (неясне пригадування). Суть ремінісценції полягає в тому, що відтворення матеріалу, який ми відразу не могли повністю відтворити, через день-два після сприйняття поповнюється фактами і поняттями, які були відсутні при першому відтворенні матеріалу. Це явище часто спостерігається при відтворенні словесного матеріалу великого обсягу, що обумовлене втомленням нервових клітин. Ремінісценція виявляється частіше у дошкільників і молодших школярів. Набагато рідше це явище зустрічається у дорослих. За даними Д.І. Красильщикової, при відтворенні матеріалу ремінісценція спостерігається у 74% дошкільників, у 45,5% молодших школярів і в 35,5% школярів 5-7 класів. Це пов'язане з тим, що діти не завжди відразу як слід осмислюють матеріал при його сприйнятті і тому передають його неповно. Їм потрібний певний проміжок часу для осмислення матеріалу, внаслідок чого відтворення стає повнішим. Якщо ж матеріал осмислений відразу, то ремінісценція не настає. Цим пояснюється той факт, що чим старші школярі, тим рідше спостерігається це явище в їх пам'яті.

Іншими формами забування є помилкове пригадування і помилкове впізнавання. Загальновідомо, що сприйняте нами з часом втрачає в спогадах свою яскравість і виразність, стає тьмяним і неясним. Проте зміни сприйнятого раніше матеріалу можуть мати й інший характер, коли забування виражається не у втраті ясності та виразності, а в істотній невідповідності пригаданого дійсно сприйнятому. В цьому випадку ми згадуємо зовсім не те, що було насправді, оскільки в процесі забування сталася більш-менш глибока перебудова сприйнятого матеріалу, його істотна якісна переробка. Одним із таких прикладів переробки може бути помилкове відтворення послідовності подій у часі. Так, чітко відтворюючи окремі події, людина тим часом не може пригадати їх правильну послідовність. Основною причиною цього явища, як засвідчили дослідження Л.В. Занкова, є те, що в процесі забування послабоюються випадкові часові зв'язки, і замість них на перший план виступають істотні, внутрішні відношення речей (логічні зв'язки, схожість предметів тощо), які не завжди співпадають із часовими зв'язками.

На сьогоні відомі чинники, що впливають на швидкість перебігу процесів забування. Так, забування відбувається швидше, якщо матеріал: недостатньо зрозумілий для людини, нецікавий людині, не пов’язаний безпосередньо з практичними потребами особистості. Цим пояснюється той факт, що дорослі люди краще пам'ятають те, що відноситься до їхньої професії, пов’язане з їхніми життєвими інтересами, а школярі добре пам'ятають матеріал, який їх захоплює, і швидко забувають те, що їх не цікавить.

Швидкість забування також залежить від обсягу матеріалу та ступеня важкості його засвоєння: чим більший обсяг матеріалу або чим він важчий для сприйняття, тим швидше відбувається забування.

Іншим чинником, який прискорює процес забування, є негативний вплив діяльності, наступної за заучуванням. Це явище називають ретроактивним гальмуванням. Так, в експерименті, проведеному А.А. Смирновим, групі школярів пропонували для заучування низку прикметників, а відразу після цього - другий ряд слів. Після заучування другого ряду слів перевіряли, скільки прикметників запам'ятали діти. Інша група школярів робила п'ятихвилинну перерву між заучуванням першого та другого рядів слів. Виявилося, що школярі, які вивчали ряди слів без перерви, відтворили на 25% менше прикметників, ніж діти, які мали невелику перерву. В іншому досліді після заучування прикметників дітям пропонувалося завчити ряд чисел. В цьому випадку відтворення ряду слів зменшилося лише на 8%. У третьому досліді після заучування слів здійснювалася важка розумова робота - вирішення складних арифметичних завдань. Відтворення слів знизилося на 16%.

Таким чином, ретроактивне гальмування виражене яскравіше, якщо діяльність реалізується без перерви або подальша діяльність схожа з попередньою, а також якщо подальша діяльність важча за попередню діяльності. Фізіологічною основою ретроактивного гальмування в останньому випадку є негативна індукція: важка діяльність загальмувала легшу. Вказану закономірність необхідно мати на увазі при організації навчальної роботи. Особливо важливо дотримуватися перерв на заняттях та між заняттями, чергувати навчальні предмети так, щоб між ними були значні відмінності, - предмети, важкі для засвоєння, плануваи раніше, ніж легші для вивчення.

Іншим вагомим чинником, який впливає на швидкість забування, є вік людини. Із віком спостерігається погіршення багатьох функцій пам’яті. Запам’ятовувати матеріал стає важче, а процеси забування, навпаки, прискорюються.

Основними істотними причинами забування, яке виходить за межі середньостатистичних значень, є різні хвороби нервової системи, а також сильні психічні та фізичні травми (удари, пов’язані з утратою свідомості, емоційні травми тощо). У цих випадках інколи виникає явище, яке називається ретроградною амнезією. Вона характеризується тим, що забування охоплює собою період, який передує події, що послугувала причиною амнезії. З часом цей період може зменшитися, і навіть більше, забуті події можуть повністю відновитися в пам'яті.

Забування також настає швидше при розумовому або фізичному стомленні. Причиною забування може бути й уплив сторонніх подразників, котрі заважають зосередитися на необхідному матеріалі, наприклад, роздратувальних звуків або що предметів, котрі знаходяться в полі нашого зору.

4.