Подвижництво: феноменологічна оцінка світових станів, ідеал, подвиг.

Людина реалізує сутність властивого їй способу існування, пізнаючи та перетворюючи світ — предметний, стосунків з іншими людьми, свого власного "Я", індивідуально-неповторний зміст якого поступово розгортається в процесі життєдіяльності людини.

Коли предметом перетворення людини стає "світ ідей", ідеалів, сутнісних визначень явищ світу, її діяльність набуває специфічного, притаманного тільки людському способу існування змісту — ціннісного, духовного творення. Життя людини розгортається в просторі фізичних явищ, суспільних відносин тощо. Людина емоційно реагує на ті чи інші елементи цих відносин, переживає їх, надає їм статусу бажаних, очікуваних, цінних або відторгає їх, уникає, вважає небажаними, руйнівними і т.д. Власне афективна реакція на події життя, ситуації, моменти завжди поєднується людиною з розумовою, помисленою їх оцінкою. Так поступово складається властива конкретній особистості система значень, пріоритетів, очікувань. Якщо те чи інше значення, афективний елемент ситуації чи окремий потяг набувають для особистості рівня "вищого стимулу" чи "вищого імпульсу" її активності, і це усвідомлюється особистістю, визнається нею у кожній конкретній ситуації діяння (чи в окремому типі ситуацій), то цей елемент ситуації стає ідеєю, яка може мати власне суб'єктивне або культурно-історичне значення.

Ідея постає як своєрідний "помислений образ" ситуації вчинку, в якому синтезовані спонуки діяння, завершений комплекс мотивів, а також відповідний змісту ситуації певний завершений комплекс дій, що, на думку особистості, най адекватніше виявляє в продукті діяння суть ідеї.

На основі осягнення (суб'єктивного чи зумовленого конкретними засобами) сутнісних явищ життя, пошукового дослідження умов та закономірностей розгортання, розвитку цих явищ, феноменологічного (сутнісно-виявленого) оцінювання їхньої природи та культурно-історичного значення індивід стає спроможним створити ідеал

— взірець, норму, ідеалізований образ, який визначає спосіб та характер поведінки й діяння людини в суспільстві. Творення ідеалу

— це специфічна форма самотворення "Я" людини. В ідеальному образі відтворюється наявний та продукується можливий, перспективний рівень самовиявів людини, її здібність до творення цінностей власного життя. В той самий час діяння "за ідеалом", перетворююча та пізнавальна активність на основі ідеалу-взірця — це власне людська форма життєдіяльності, специфічна саме для людського способу існування. Іноді ідеал називають "загальною формою цілеспрямованої діяльності", яка реально виявляє себе в будь-якій сфері індивідуального та суспільного життя — соціальній, політичній, естетичній та ін. Для конкретного індивіда ідеал постає як певне уявлення про цілісний, завершений, досконалий спосіб діяння або самовияву в цілому й може відігравати роль провідної спонуки в життєдіяльності даного індивіда.

В процесі ціннісного, духовного творення ідея та ідеал виступають не лише предметом дій людини. Вони інтегрують навколо себе "мотиваційний контекст" ситуації, а відображений у конкретній ідеї чи ідеальному образі зміст стає спонукальним імпульсом для відтворення в реальності життя конкретного індивіда.

Перші елементи подвижництва виявляються індивідом у підлітковому віці. Це період у житті людини, коли повністю складається, розвивається, стає здійсненною структура вчинку, коли вчинок можуть здійснювати заради нього самого, коли не ставиться завдання підкорити вчинок якійсь далекій меті. Основні форми свідомості в підлітковому віці пов'язуються з процесом здійснення вчинку і можуть бути визначені як ситуативна, вчинкова, пригодницька, героїчна, подвижницька. Але основний психологічний зміст віку зосереджується на формуванні самого вчинку, оволодінні ситуацією та освоєнні "мотиваційного контексту" вчинку.

І ситуативність, і провідне значення вчинку в духовному формуванні підлітка є попередніми рисами, характеристиками подвижництва.

Весь підлітковий період можна охарактеризувати як перехід до індивідуальності, як малоусвідомлювані способи її формування. Підліткова незграбність і невдалі спроби реалізувати ту чи іншу дію сприяють потягу до тілесного самовдосконалення. Виникає ідеал — вольова та фізично досконала людина. Від ситуативності здійснюється прямий перехід до індивідуалізованої свідомості. З цим пов'язується вияв чужої суб'єктивності, часто шляхом експериментування. З'являється ініціатива у вирішенні життєвих завдань. Самостійність формування індивідуальності, необхідність самому пройти весь шлях цього формування — одна з важливих сторін пафосу підліткового віку. В цей час людина перебуває в стані "бродіння", поки не відкриє в собі моральних та пізнавальних максим. Поступово окремі прагнення підлітка починають інтенсифікуватися, стають екстраординарними й захоплюючими, набувають певної інтимності. Проте підлітки часто соромляться своїх інтимних почуттів, які заходять в антагонізм із прагненням до самостійності.

Подвижництво як специфічний спосіб діяння залишається властивим і юнацькому віку. Юнак прагне бути "сам собою": це — індивідуалізм юності. Пошук власних орієнтирів в оцінюванні явищ світу, власних шляхів пізнання та осягнення світу, своєї неповторної індивідуальності — ось що визначає процес розвитку особистості юнака. Юність підходить до життя та суспільства з двома спрямуваннями: знайти себе та встановити нове, своє. Юнак завжди готовий до всього поставити запитання, все піддати сумніву, він прагне новизни, відкритий для нового. Стає зрозумілою природа скептицизму та схильності до критицизму, з якими юність звичайно йде в життя. Заперечення привабливе вже тим, що воно "готує фунт" для відчуття власної самобутності. Скептицизм юності має, як правило, перехідний характер, а мужність заперечення є необхідною для формування характеру особистості.

Ще одним із суттєвих умонастроїв юності є своєрідний нігілізм, коли заперечення переноситься на будь-який вияв ініціації обмеження з боку оточення. Поряд із цим юність схильна до певного догматизму, основу якого становить властива їй самовпевненість: на зміну дитячій слабкості та безпорадності приходить відчуття сили

(тілесної та духовної), що "раптом" різко зросла. Значно розширюються досвід, кругозір, сфера інтересів юнака, він опановує засоби оцінювання власних досягнень та можливість спрямованого зіставлення їх з існуючими нормами й еталонами.

Сутнісною ознакою юнацького віку є максималізм. Щось звичайне, посереднє взагалі має мало шансів на успіх у юності, тому що воно мало відповідає потребі підвищеного почуття життя. Юності властиві пориви до "найвищого", "найкращого", максимального. Цей неабиякий вияв "оптимізму життя" має великий енергетичний та ціннісний потенціал. Можливість реалізувати його, зберегти його відчуття на довгі роки — перспективне завдання не тільки юнака, а й зрілої людини, що свідомо організовує своє життя, свій індивідуальний розвиток та самоздійснення.

Умонастрої юності виявляють свій спонукальний зміст в інтересах та ідеалах, які зумовлюють поведінку й засоби діяння юнака. Юна людина вся в динаміці, завжди в душевному русі, в ній відбувається невпинна боротьба двох сторін, з яких переважає то одна, то інша: це те, що вона є за своєю конституцією, природою, і те, чим вона себе вважає і що вона в собі бачить. Ініційована незалежність поведінки і неабиякий романтизм умонастроїв, демонстративний характер діяння і глибинна інтимність переживань своєї неповторності, надзвичайний динамізм і "нестриманість" намірів самовиявлення, самоздійснення — у таких протистояннях та взаємодо-повненнях розвивається мотивування та діяння юнака.

Отже, підбиваючи підсумок виявленню психологічного змісту мотивування подвижництва як діяльності, що спрямована на творення і реалізацію ціннісного, духовного змісту життя індивіда, вкажемо основні ознаки мотивації даного типу діяльності:

1) мотивація подвижництва виявляє себе у змісті та інтенції здійснення ідеї, ідеалу, подвигу як синтезованих, усвідомлюваних, цілеспрямовано створюваних образах-цілях, образах-діях, образах-вчинках;

2) мотивація подвижництва є динамічним утворенням, що поширюється на весь шлях онтогенетичного розвитку індивіда, а починає яскраво себе виявляти в підлітковому та юнацькому віці;

3) мотивація подвижництва зумовлена глибинними мотивами розгортання індивідуальної сутності "Я", які залежно від віку набувають конкретних форм узагальнення відповідних потягів і спонук та конкретних засобів реалізації їхнього змісту;

4) мотивація подвижництва виявляє індивідуальні прагнення людини до творення ціннісного змісту власного життя;

5) мотивація подвижництва має характер "імпульсу зростання" індивідуального "Я" людини через реалізацію певної ідеї, досягнення ідеалу, здійснення подвигу.

Спеціалізоване уміння: допитливість, знаттєлюбність, інтерес.

Однією з основних форм діяльності індивіда, в процесі якої він набуває необхідного досвіду самостійного предметного діяння, є учіння. Оскільки в процесі учіння індивід оволодіває конкретним способом предметного діяння, конкретними знаннями та навичками взаємодії з тими чи іншими явищами світу, говорять про спеціалізоване учіння індивіда. Це форма діяння, яка передує за змістом "рокам майстерності" індивіда, коли він стає у змозі самостійно реалізувати ту чи іншу форму соціально необхідної діяльності. Тому основна мета учіння — підготовка до майбутньої трудової діяльності.

У процесі учіння індивід опановує загальнолюдський досвід пізнання та перетворення світу, відображений у різноманітних елементах людської культури: науці, мистецтві, технічній творчості тощо. Цей процес відбувається не стихійно, він побудований з урахуванням набутого досвіду "передання знань" і становить частину соціальної діяльності, спрямованої на відтворення культурно-історичних відносин конкретного суспільства та культури людства в цілому.

Можна говорити про соціальний і індивідуальний аспекти учіння. В сучасному суспільстві процес учіння (загальноосвітнього чи спеціалізованого) є у певному розумінні формалізованим: тобто суспільство "організовує" і "забезпечує" даний процес як соціально необхідний і "адресує" його як доступний і обов'язковий (за різними формальними та змістовими показниками) своїм громадянам. Тому в сучасних умовах учіння як процес передання загальнолюдського досвіду діяння у світі є культурно-історичною цінністю, а освітня справа держави — одним із показників визначення рівня суспільного розвитку. Учіння — це соціальна форма діяльності індивіда, яка розгортається в конкретних історичних умовах існування суспільства і тому набуває відповідних ознак історичного розвитку, соціально-економічного, соціально-політичного, загально-культурного розвитку тощо. Тому процес учіння завжди має конкретно-історичний зміст, у якому в певному співвідношенні представлені загальнолюдські, суспільні, соціальні та інші інтереси. Проте наша тема стосується індивідуального аспекту учіння, в якому конкретний індивід, суб'єкт виступає як "учасник", "виконавець" і як "ціль" здійснюваної діяльності. Тому звернімося до розгляду психологічних ознак учіння, враховуючи певним чином його соціальні та культурно-історичні ознаки.

Особливістю людського способу існування є те, що людському індивіду не дані в готовому, завершеному вигляді специфічні для цього способу існування форми діяння та протидіяння, пізнання та перетворення, самоорганізації та самопричинення. Людський індивід у процесі онтогенезу поступово оволодіває цими формами активності, використовуючи допомогу соціуму та розвиваючи власні можливості здійснення вказаних форм активності. Поступово індивід стає здатним не тільки відтворювати ті чи інші способи діяння, але й уносити в них власне бачення та розуміння, створювати інтерпретовані моделі активності, тобто стає "вільним" у протистоянні світові — навколишньому, реальному чи внутрішньому, ідеальному, феноменологічному. Цей процес не є стихійним, він підкорений певним закономірностям, логіці зростання особистості.

Індивідуальне буття людини визначають її відносини зі світом, який виявляє себе в різних формах та рівнях існування сущого. Протягом досить тривалого періоду життя світ сприймається людиною переважно як "хаос" чи "неорганізована сукупність" явищ, подій, процесів тощо. Світ постає як "невідомий", "недоступний", "незрозумілий". Поступово людина освоює цей "незрозумілий хаос", з'ясовуючи для себе природу тих чи інших явищ, навчаючись взаємодіяти з ними, потім — якось впливати на них, змінювати їх тощо. Так явища світу (окремі та сукупні) набувають якості предметності для активно діючого щодо них індивіда. Світ стає предметним, його характеристики освоюються людиною, а недиферен-ційований хаос опредметнюється у певну реальність, з якою можна взаємодіяти, яка відкрита впливам, взаємодія з якою є суттєвою для життєдіяльності конкретного індивіда.

В процесі учіння (який відповідає певному етапу онтогенезу) освоєння світу та оволодіння засобами його свідомого пізнання та перетворення набувають організованого, цілеспрямованого характеру. Формується індивідуальний досвід пізнання та перетворення явищ світу: 1) узагальнення загальнолюдського досвіду пізнавального та перетворюючого діяння і 2) виявлення індивідуальних особливостей підростаючої особистості в оволодінні та засвоєнні цього досвіду. В процесі учіння актуалізуються та розвиваються загальні та спеціальні здібності індивіда. До загальних відносять інтелектуальні, мнемічні, перцептивні, креативні та ін. (тобто ті, що є актуальними для будь-якої діяльності), до спеціальних — музичні, художні, образотворчі та ін. (тобто ті здібності, які необхідні для спеціальних видів діяльності).

У процесі учіння відбувається засвоєння індивідом знань про природу й сутність явищ світу та про умови й засоби перетворюючої взаємодії з даними явищами. Розрізняють знання, що мають: а) сутнісний, субстанціальний зміст та б) перетворюючий, процесуальний зміст. Лише коли людина може впевнено стверджувати: "Я знаю, що це" і "Я знаю, як із цим потрібно взаємодіяти", актуалізується цілісний, завершений акт засвоєння індивідом знання про конкретне явище, конкретний предмет. Якщо в індивідуальному досвіді людини переважають субстанціальні знання, можливе зниження її власне перетворюючої активності: "Так, я знаю, що це, але що можна з цим подіяти?" Навпаки, коли в індивідуальному досвіді переважають процесуальні знання, є небезпека перебільшення дійового компонента діяльності, звернення до стереотипних, шаблонних виявів активності: "Саме так я вчиню з цим, хіба це викликає сумнів?" Запобігання односторонньому розумінню та тлумаченню конкретних знань є умовою "перспективного" оволодіння знанням у процесі учіння.

Знання постає як вербально організований, узагальнений досвід пізнавальної та перетворюючої взаємодії з опредметненим явищем (або сукупністю явищ) світу, що накопичувався попередніми та сучасними поколіннями в побутовому, технічному, науковому, мистецькому тощо контакті зі світом. Проте в учінні знання виступає не тільки як зміст діяння, "те, що передається", а й як мета діяння: як "індивідуалізований продукт" процесу учіння в цілому. Засвоєння культурно-історичного досвіду індивідом завжди відбувається своєрідним, властивим даному індивіду шляхом. Якщо даний досвід присвоюється індивідом і переноситься у план індивідуального досвіду, то набуте знання стає індивідуальним здобутком. Як індивідуально-психологічне явище знання постає системою фактичних тверджень, змістових та процесуальних пояснень, а також узагальнених уявлень про те чи інше явище світу, сукупність явищ, світ у цілому. Знання індивіда не є чимось сталим, незмінним. Це —. динамічне утворення, яке постійно змінюється, перебуває в русі, залежить від багатьох умов соціального та індивідуального характеру. Звичайно, перспективними вважаються тенденції до розширення, поглиблення та вдосконалення індивідуальної системи знань.

У процесі учіння індивід також оволодіває системами засобів діяння у предметному світі. Навіть власне пізнавальні дії опера-ціоналізуються і стають для індивіда універсальними, ефективними засобами взаємодії з конкретним явищем (або явищами). Що ж стосується перетворюючих дій, вони ще більш деталізовані, іноді мають вигляд певних алгоритмів або схем. Так формуються вміння індивіда взаємодіяти з явищами світу, пізнаючи чи перетворюючи їх. Уміння індивіда необхідно розглядати не тільки як комплекс засвоєних ним алгоритмів діяння відносно певного типу явищ. У них віддзеркалена готовність індивіда самостійно актуалізувати той чи інший алгоритм відповідно до ситуації діяння та предмета цього діяння. Вміння виявляють здатність індивіда до цілісного, повного, завершеного циклу діяння відносно предмета; продуктивність виконаних дій завжди свідчить про рівень опанування індивідом конкретного способу діяння. Рівень володіння тими чи іншими вміннями виявляється також у майстерності, легкості та креативності, які демонструє індивід при виконанні дій.

Поступово певні цикли дій та операцій засвоюються індивідом як цілісний комплекс, і здійснення їх уже не потребує поступового виконання елементів, складових цих дій. Формуються відповідні навички діяння — певні дії, операції, цикли дій, техніки, які характеризуються високим ступенем засвоєності та відсутністю поеле-ментної свідомої регуляції й контролю з боку індивіда. Навички постають як складові індивідуального досвіду діяння індивіда, які швидко, цілісно та продуктивно відтворюються ним у кожній актуальній для цього ситуації. Проте навички не є постійним, стабільним елементом індивідуального досвіду індивіда: окремі з них можуть зберігатися досить тривалий час та ефективно відтворюватись індивідом, окремі вимагають постійного "підкріплення", тренування, додаткового учіння, а деякі можуть досить швидко згасати і втрачатись індивідом, особливо якщо вони відповідають несуттєвим, другорядним формам активності індивіда у світі.

Важливою складовою процесу учіння є спосіб передавання знання, який постає в системі засобів організації, структурування, викладу, контролю за результативністю здійсненого навчального впливу. В шкільному навчальному процесі застосовуються різноманітні дидактичні системи, спрямовані на більш ефективний та продуктивний спосіб засвоєння учнями навчального матеріалу. В системі відносин "учитель — учень", які не завжди формалізовані належністю до конкретного суспільного освітнього інституту, використовується цілий спектр засобів здійснення педагогічного впливу, котрі, як правило, відображають індивідуальність учителя, педагога, його професійну гідність і спрямовані на передання не лише фактичних знань, але й "знань про те, як володіти знаннями". Якщо розглядати процес учіння з психологічної позиції суб'єкта, що навчається, засвоює знання і самостійно організовує цей процес, можна говорити про властивий кожному конкретному індивіду спосіб засвоєння знань, спосіб присвоєння вмінь та спосіб відтворення навичок діяння, сприйнятих у процесі учіння. Ідеться про індивідуально-спрямовану, самодіяльну активність індивіда в процесі учіння, що виявляє його творчі здібності до оволодіння культурно-історичним досвідом та формування індивідуального досвіду.

СЛ.Рубінштейн зазначав, що самодіяльність є основою учіння і педагогічної взаємодії в цілому. Якщо кожний пізнавальний акт здійснюється індивідом як акт творчої самодіяльності, то об'єктивний світ відкривається індивідові в своєму багатомірному та багаторівневому устрої, а сам індивід протистоїть цьому світові як самостійний індивідуальний світ "Я", що перебуває у русі, сутнісному змінюванні, зростає, формується та розвивається. Акт творчої самодіяльності постає як умова, процес і водночас результат особис-тісного зростання індивіда, оскільки набутий індивідуальний досвід діяння дає можливість індивідові на наступному етапі пізнавальної активності застосувати цей новий досвід, відкрити нову можливість "сутнісного протистояння" тому, що поки є "невідомим", здійснити акт творчої самодіяльності нового рівня.

Сутнісною основою самодіяльного діяння індивіда в процесі учіння є ті психологічні утворення, які зумовлюють готовність індивіда до виконання дії творчого, креативного, вчинкового характеру. Ці індивідуальні психологічні утворення включають і здібності індивіда (загальні й спеціальні), й енергетичний потенціал креативного та вчинкового діяння, і мотивацію як елемент усвідомлюваної індивідом інтенції до здійснення певного вчинку учіння, певної пізнавальної та перетворюючої (в плані особистісного зростання) дії.

В цілому мотивація учіння постає як складне психологічне утворення, яке поеднує усвідомлювані та не усвідомлювані індивідом потяги, спонуки та очікування в процесі формування індивідуального способу діяння у світі через засвоєння та продуктивну реконструкцію загальнолюдського досвіду в пізнанні та перетворенні світу. Основу мотивування діяльності учіння становлять такі характеристики індивідуальної активності людини, які зумовлюють не тільки змістову спрямованість її дій, а й процесуальний, власне дійовий потенціал. Допитливість як індивідуально-психологічна характеристика людини має досить велику спонукальну силу в мотивуванні учіння. Допитлива людина завжди спрямована до активного споглядання явищ світу, активної взаємодії з ними, актуалізації можливих і дійсних способів їх перетворення (реального чи ідеального). Допитлива людина перебуває у стані "активації пізнання", який є для неї звичним, необхідним. Цей стан досить легко актуалізується людиною при виникненні того чи іншого "пізнавального інтересу" і, як правило, спрямований на задоволення цього інтересу, на здійснення, завершення необхідного пізнавального акту. Для маленької дитини навколишній світ постає насамперед у своїх фізичних і матеріальних, речових характеристиках. Тому її запитання, її "чому?" спрямовані, як правило, на з'ясування властивостей тих "речей", які так чи інакше взаємодіють із нею, маленькою людиною, оскільки оточують її, перебувають у колі її уваги, бо ж "світять", "гріють", "м'які", "приємні" тощо. Підліток сприймає навколишній світ не тільки у його предметних характеристиках, але й у закономірностях їхнього виявлення, з позиції можливостей використовувати ці закономірності для того чи іншого впливу. "Чому так?", "саме так?", "чи так?" — такі запитання ставить допитливий підліток до явищ предметного світу, який уже певною мірою освоєний, адже вже є певний запас знань, умінь, навичок у взаємодії зі світом. Проте ще багато невідомого, вже починає відкриватися світ "взаємин з іншими", пробуджується світ власного "Я", виникають можливості його "бачити", "відчувати", та необхідно навчитися розуміти його. Знову виникають "зовсім дитячі" запитання, але вже спрямовані до інших явищ, інших предметів, ці "чому?" — вже іншого рівня, а предмет їх має моральний, індивідуально-споглядальний, "ідеальний" зміст. Так протягом індивідуального життя постійно змінюється зміст допитливого погляду людини, але запитання людини ніколи не вичерпуються, адже об'єктивний світ, що її оточує, і суб'єктивний світ її власного "Я" — явища багатомірні, невичерпні за змістом, і щоб осягнути їхню природу, оволодіти ними, людині потрібне її власне життя — подовжена в часі реальність, розгорнута індивідуальна історія. Спочатку в процесі учіння людина навчається "опред-метнювати" світ, розуміти його як певну сукупність речей, явищ, станів, закономірностей, послідовностей, мір, характеристик. Потім людина осягає світ як реальність, котра існує за певним законом "логіки існування", що протистоїть "логіці життя", її власного життя. На поєднання цих процесів, цих "світів", створення "нової реальності", бо "я є у цьому світі!", "я можу взаємодіяти з цим світом!", "я можу створити нове!", спрямований допитливий погляд зрілої людини.

В процесі учіння допитливість постає як спонукальна характеристика пізнавальних дій індивіда, метою яких є розкриття всіх проблемних моментів пізнавальної дії, зняття статусу "невідомого" з тих явищ світу, які в конкретному пізнавальному акті стають предметами пізнання. Допитливість характеризує стан пізнавального пошуку індивіда як такий, що постійно відтворюється, поновлюється, а не згасає після задоволення первинного пізнавального інтересу.

Досить значною спонукальною силою у мотивуванні учіння є така індивідуально-психологічна характеристика індивіда, як знаттєлюбність. Прагнення не тільки задовольнити пізнавальний інтерес і дістати відповідь на запитання, що вербалізує даний інтерес, а й побудувати певне завершене (відносно конкретної пізнавальної ситуації) уявлення про те чи інше явище, окрему характеристику, закономірність розгортання якогось процесу тощо — саме це прагнення визначає змістову основу знаттєлюбності. Сутнісним для даної характеристики індивіда є її процесуальний аспект: відносно постійна спрямованість на самостійний синтез набутих знань, поєднання їх у загальну систему, досить легко актуалізований процес накопичення та узагальнення окремих даних про предмет пізнавальної активності. Можна сказати, що допитливість є своєрідним "прообразом" знаттєлюбності як більш складної та генералізованої характеристики пізнавального діяння людини у світі (в ширшому розумінні) та способу діяння в процесі вчіння (у конкретнішому розумінні). Якщо допитливість відображає здатність індивіда до власне активації пізнавального процесу, то знаттєлюбність — здатність до вчинення цілісного пізнавального акту й продукування відносно завершеного індивідуального знання про конкретний предмет під час даного акту.

Знаттєлюбність виявляє не лише інтенціональні характеристики індивіда в процесі учіння, тобто спрямованість до активного пізнавального діяння. Знаттєлюбність виявляє здатність індивіда до здійснення певних розумових, інтелектуальних операцій, що становлять основу формування знання. Це операції та дії упорядкування інформації, її структурування, узагальнення на основі аналізу й синтезу тощо. Процес учіння має своєю метою також і розвиток указаних навичок мислення, які є і результатом, і засобом учіння у цілому.

Інтереси індивіда виступають ще однією спонукальною силою процесу учіння. Є декілька підходів до тлумачення змісту цієї психологічної характеристики діяння індивіда у світі. Інтерес можна розуміти як деяку специфічну спрямованість особистості на конкретний предмет — це визначення розкриває інтерес як процесуальну складову діяння індивіда. Інтерес визначають також як відносно усталену, певною мірою усвідомлену спонуку діяння індивіда, що викликає складну, багатозмістову психічну активність індивіда, пов'язану з актуалізацією перцептивних, мнемічних, розумових та інших процесів. Інтерес — це мотив, який діє у відповідності до значущості та емоційної привабливості предмета. В кожному інтересі представлені два моменти: предметність — спрямованість на конкретне явище; усвідомленість — саме цей момент забезпечує відтворення спонукального характеру діяння індивіда щодо цього предмета в кожній новій ситуації взаємодії з ним (безпосередньої чи опосередкованої). Основою формування інтересу є певна потреба, яка актуалізується у процесі предметної діяльності. 1 саме в процесі виконання цієї діяльності відбувається формування та закріплення певного інтересу.

Розрізняють інтереси змістові, що спрямовані на предмет здійс-нювальної діяльності, і процесуальні— спрямовані на деякі побічні особливості розгортання процесу діяння, або на власне процес. Інтереси поділяються також на диференційовані і недиференційовані — за ознакою оформленості щодо предмета та ситуації діяння. Недиференційований інтерес має "розмиту" структуру, в ньому чітко не визначений предмет, а елементи ситуації діяння викликають активність індивіда тільки за умови певного, часто випадкового, зіставлення. Диференційований інтерес, навпаки, постає відносно чітко визначеного предмета, в очікуваннях щодо взаємодії з даним предметом, у швидкому опануванні ситуації, адекватної даному предмету. Можна також говорити про інтереси актуальні — такі, що виявляють свою спонукальну силу в даний, конкретний момент діяння індивіда, і потенційні — такі, що перебувають у "прихованому" стані, емоційна реакція індивіда на їхній предмет знижена, проте за певних умов вони можуть переходити в актуальний стан і спонукати певну форму діяння індивіда.

СЛ.Рубінштейн зазначав, що мотивування процесу учіння великою мірою залежить від провідних інтересів індивіда. Він розрізняв такі мотиви учіння, в основі яких лежить певний інтерес:

1) безпосередній інтерес до самого змісту предмета, до дійсності, яка в ньому відображається;

2) інтерес, викликаний характером тієї розумової діяльності, якої потребує предмет;

3) інтерес, зумовлений відповідною схильністю індивіда до певного типу предметного діяння;

4) опосередкований інтерес до предмета, викликаний уявленням про майбутню (або взагалі можливу) діяльність щодо нього;

5) інтерес, зумовлений процесом навчальної діяльності, пов'язаний із соціальною ситуацією (навчальний колектив, учитель тощо).

В процесі онтогенезу відбувається розвиток мотивації учіння індивіда у напрямах: 1) від неусвідомлюваної — до усвідомлюваної; 2) від опосередкованої — до безпосередньої; 3) від індивідуально-сприйнятої — до індивідуально-створеної та ін. Взагалі мотивація учіння має цілеспрямовано формуватись, а учасниками цього процесу повинні бути і сам індивід, і його соціальне оточення, і організатори власне педагогічного процесу. Це дуже відповідальний процес, оскільки учіння не є якоюсь формальною діяльністю, яка необхідно виконується індивідом за формальних умов. Учіння — це вчинок самотворення, здійснюваний індивідом щодо самого себе, своєї індивідуальної історії, свого потенціалу бути індивідуальністю. Учіння — це продукування індивідом власного майбутнього, індивідуального та соціального успіху, можливості здійснити своє призначення. Основними ознаками мотивації даного типу діяльності є:

1) мотивація учіння виявляється у змісті та інтенції освоєння загальнолюдського досвіду діяння у світі, досвіду пізнавальних та перетворюючих впливів на зовнішній, об'єктивний світ та внутрішній, суб'єктивний світ "Я";

2) мотивація учіння є продуктом цілеспрямованого формування з боку батьків, учителів, соціального оточення та з боку самого індивіда;

3) мотивація учіння видозмінюється в процесі онтогенезу, при цьому змінюються не тільки змістові ознаки та складові мотивації учіння, але й процесуальні, власне-спонукальні характеристики;

4) мотивація учіння зумовлена мотивами освоєння культурно-історичного досвіду (з одного боку) і спроможністю індивіда сприймати та засвоювати цей досвід, його пізнавальними здібностями, інтересами, здатністю до творчої самодіяльності (з іншого боку);

5) мотивація учіння спрямована на формування індивідуального досвіду індивіда у здійсненні пізнавальної та перетворюючої активності у світі й розкриття у вчинку самотворення "Я" як діяльного, продуктивного, успішного індивіда.

Теоретичне відтворення світу в знанні: ідеал ученого і популярна форма науки.

Потяг молодої людини до знань узагалі й до наукових систематизованих знань зокрема із самого початку має практичноморальну основу. Творчий інтерес до науки викликається потребою досконало обгрунтувати поведінку як сукупність учинкових дій. Це означає (для юнацького віку) уявити якомога повніше детермінований ланцюг мотивації, щоб будувати свою суспільну поведінку з абсолютним знанням справи і відповідно до максималістично забарвленого морального ідеалу юнака. Ця своєрідна юнацька наївність стає на перешкоді відокремленню суттєвих основ мотивації від переплетених з ними другорядних подій. Проте така наївність має позитивні наслідки: вона примушує юну людину простежити загальний зв'язок світових явищ (або наблизитись до цього), усвідомити місце власної особистості в цьому великому ланцюзі детермінації. Так породжується прагнення до наукового світогляду, до оволодіння системою енциклопедичних знань. Це стверджує юність у світовідчуванні й сповнює її емоційну сферу оптимістичним ставленням до розвитку загальної сукупності подій.

Власне пізнавальний інтерес до певної науки, до конкретного наукового дослідження з'являється пізніше, а зв'язок з моральним аспектом мотивації втрачає "нетерплячу" безпосередність. Початкове прагнення до детермінованого ланцюга мотивації містить лише ро-мантико-ідеалізований образ науки, в ньому постають наукоподібні питання. Тут ще немає прагнення до якоїсь певної науки, тому Й мрії про наукову творчість немає. Є лише потреба діяти морально. Моральне пов'язується з уявленням про абсолютну обізнаність, що дає можливість (в ідеальному плані) обрати єдино правильний шлях учинку.

І молода людина звертає свій погляд до наукового пізнання, сподіваючися знайти відповідь на найважливіше для неї запитання: "як слід чинити?" Так суто практичне питання стає теоретичним. Оскільки інтерес до певної галузі наукового знання ще не визначений, виникає прагнення засвоїти найзагальніші основи ряду провідних наук. Такий потяг до енциклопедичності має скоріше філософський, ніж конкретно-науковий зміст. Наука в такому розумінні набуває різноманітних форм, що уможливлюють її первісне освоєння.

Інтерес до знань у старшокласників виявляє певний потяг до науковості, художнього узагальнення, філософського обгрунтування. Таке освоєння дійсності є не художнім, не філософським, а своєрідно синкретичним. Первісний потяг до науки не може бути ІНШИМ, щоб стати дійовим інтересом.

Для юності одне з головних завдань життя полягає в морально-практичній вчинковій меті, у визначенні місця людини в цій початковій картині світу. Єдність її тут має "антропологічний сенс". Юнак у цій картині ретельно шукає власне, особливе місце, схиляючись, у зв'язку з пробудженням здібностей, до якоїсь науки, що є для нього найпривабливішою. Тоді затушовується інтерес до побудови загальної наукової картини світу, бо вся дійсність починає розглядатися з погляду окремої вподобаної науки. Настає "фізи-калізація", "біологізація", "соціологізація" тощо цієї картини, починає формуватися (більш у задумі, ніж реально) "фізичний", "біологічний" або якийсь інший погляд на'світ. Така однобічно-наукова єдність має паліативний характер, адже справжня єдність повинна бути філософською. Світоглядне випробування окремих наук приводить до частої зміни захоплень юнака.

Прагнення мати широку основу для наукової діяльності породжує енциклопедичні інтереси. Вони реалізуються не тільки в читанні науково-популярної літератури, а й у здійсненні спостережень за природою — біологічною та соціальною, індивідуальною тощо. Прагнення до енциклопедичності може свідчити про наявність загальної, мало ще усвідомленої обдарованості. Неспецифікованість інтересу до окремих наук виявляється в палкій жадобі до всіх питань життя і до наук, що виявляють його закономірності — філософії, астрономії, кібернетики, людинознавства тощо. Такий інтерес зосереджується на питанні життєвого призначення, на пошуках сенсу життя.

Абстрактний потяг до науки базується на емоційно забарвленому враженні, що виникло на основі усвідомлення якогось факту. Він недостатньо визначений і може за своєю суттю стосуватися цілого ряду наук. Це, в свою чергу, сприяє калейдоскопічній зміні наукових захоплень. Але простий, буденний факт не може стати врівень з піднесеним абстрактним потягом до науки, втілити в собі цей останній. Щоб це відбулось, емоційний факт має бути фактом надзвичайним. Разом із тим інтерес до надзвичайного факту (і сам по собі цей факт) більш визначений у науковому відношенні. Коло мрій про майбутню діяльність дедалі більше звужується. Враження від інтригуючого надзвичайного факту може стати визначальним для остаточного обрання професії — першого найвідповідальнішого акту в житті індивіда.

Те, що найбільше тепер спонукає людину до наукового пізнання, є надзвичайний факт. Спочатку просто відомий факт повертається до людини якимсь незвичайним боком і постає, зрештою, певною загадкою. Ланцюг відомих зв'язків проривається в якомусь місці: відоме раптом стає невідомим, а тому дивним. І хоча цей зв'язок не розгадано, він водночас існує як зв'язок просторово-часовий або якийсь інший і починає не задовольняти саме як такого роду зв'язок. Нерозгаданість зв'язку і приваблює, і породжує низку пізнавальних емоцій, а передусім здивування.

Надзвичайний факт постає спочатку як дивний факт. До нього можна віднести всі випадки незвичайних явищ, які містять у собі "таємницю", а все інше постає начебто зрозумілим, не вартим дослідницької уваги. Існує популярне коло цих фактів. Вони стереотипно повторюються, й, мабуть, кожна з провідних наук має їх удосталь.

Сторонні люди найбільш знають про якусь науку саме з боку цих див. Адже інтерес до науки починається з подиву. А зростання цього подиву можливе у випадку, коли й звичайні "зрозумілі" факти починають перетворюватися на дивні, незвичні. Це справжній початок не тільки наукового, а й філософського пізнання. Виховна робота полягає в тому, щоб завжди розширювати коло цих фактів. Важливий не подив сам собою, а те, що він спонукає до акту пізнання. Дивні факти, якщо їх не досліджувати, перетворюються на факти звичайні. На рівні пристрасного пізнавального інтересу утримує факти усвідомлення їх як рідкісних і феноменальних. Будучи основою генезису інтересу до науки, феноменальні факти спочатку репрезентують собою взагалі всі факти науки, які перебувають у полі зору. На початкових стадіях наукового зростання привертають до себе увагу лише феноменальні факти.

І дивний, і рідкісний факти при розкритті їхньої природи стають фактами звичайними, втрачають ореол загадковості: водночас із цим може зникнути інтерес до науки. Розтин феномена означає його втрату. Подальші позитивні трансформації полягатимуть у відновленні цілісності феномена, в розгляді його на ширшому фоні, в наданні йому значення, що виходить за межі безпосереднього сприймання. Це становить основу естетичного факту, де зміст переважає над зовнішнім образом. Останній створюється таким чином, що веде пошукову думку у свою глибину: за його зовнішністю криється серйозний зміст. Це — наукова романтика. За однакових інших умов увагу молоді привертатиме та наука (чи той предмет науки), яка дає простір саме цим романтичним пошукам. Так викликають до себе інтерес географічні, геологічні, археолого-історичні науки, їхні факти. Естетичному враженню властива чуттєва цілісність.

Естетична форма науки дає людині можливість легко рухатись уперед, обминаючи "круті гори" складнощів наукового пізнання. Наука уявляється досить легкою і приємною "подорожжю за художніми фактами". Але естетичне враження, розвиваючи далі пізнавальний інтерес, даючи людині завершену насолоду, в межах самої художності виявляє власну суперечність. Адже художній образ є несподіваним зближенням фактів (бісоціація), коли дивовижне спонтанно переходить в естетичне. Оскільки естетичне має у своїй основі бісоціацію, йому притаманна тенденція до спонтанного переходу в науково-пізнавальне.

Естетичне ставлення до дійсності має тенденцію виходу за межі даного надзвичайного факту. Адже будь-які спроби встановити детальну картину детермінованих зв'язків порушують естетику надзвичайного факту. В такому подвійному стані, коли вже порушується естетична цілісність предмета, але ше не досягнуто строгої наукової доказовості у викладі певного кола наукових фактів, виникає популярна форма науки. Вона дає можливість охопити велике коло наукових проблем, побачити саме проблемність буття. Те істотне, що характеризує популярну форму науки, пов'язане з відсутністю чіткої логічної системності, яка робить фундаментальну науку справою вузького кола "посвячених". Поки що перед нами сукупність фактів, поєднаних єдиною проблематикою. Виклад цих фактів може бути здійснений рядом способів, деякі з них близькі до художнього відтворення.

Популярна форма науки пов'язується з конкретними ситуаціями якихось відкриттів. Надзвичайний факт є об'єктом конкретної діяльності вченого, яка виступає тут у всьому своєму інтелектуальному драматизмі, в пошуках, сумнівах і радощах творчої знахідки. Системи науки тут ще немає. Натомість виявляється якийсь важливий факт або навіть закон, але не в його абстрактному вираженні, а у зв'язку з історією відкриття, з діалогами друзів і суперечками противників. Історія відкриття — це історія творчого процесу в його психологічному, соціальному, історичному аспектах. Процесуальна дивовижність відкриття розкриває художньо-драматичний аспект науки, а це має велике виховне значення для молодої людини.

Популярна форма науки пов'язана з практичним застосуванням науки, її віднесеністю до гострих життєвих проблем. Цей практичний науковий ефект є водночас основою для формування найглибших мотивацій наукового дослідження, основою бачення суттєвих практичних проблем. 1 все ж це переднауковий рівень. Історія відкриття і практичний ефект є підходом до суто популярної науки, викладеної в доступній формі.

При сприйнятті науки молодь адаптує її складність до рівня свого розуміння. Ця адаптація не усвідомлюється як така, тобто адаптований варіант ототожнюється із самою наукою. Виникає своєрідна форма засвоєння наукового знання і навіть наукоподібного творення — дилетантизм у науці. Дилетанту властиві поверховість, однобічність суджень, спроби на основі якогось одного поняття з'ясувати природу речей. При цьому своєрідність предметів, яка не може вміститись у запропоновані поняттєві схеми, відкидається. Все стає начебто зрозумілим, поєднаним запропонованою схемою. Те, що часто зустрічається в науці як "зведення", або, точніше, — "піднесення", є звичайним дилетантизмом. Дилетант не відчуває потреби пізнати індивідуалізовану суть явищ, і його наукова свідомість задовольняється такою примітивною роботою.

Позитивний момент дилетантизму полягає у спробах створити цілісну картину світу. Така цілісність, єдність начебто досягається. Втрата, що при цьому має місце, ще не помітна; від таких узагальнень людина дістає велике задоволення. Вони, крім того, свідчать про початок самостійного наукового теоретизування. Позитивними елементами дилетантизму є сміливі екскурси в суміжні сфери знання.

Він створює науково-пошукову атмосферу і нерідко підноситься до серйознішого і змістовнішого наукового дослідження.

Спосіб, яким молода людина може здійснити таку вибіркову адаптацію до науки, є розвиток і прихильність до ідеалу вченого.

За своїм психологічним змістом ідеал — це сукупність певних позитивних рис, що відповідають найефективнішому та найпродуктивнішому способу діяння людини в конкретній діяльності. Основна суперечність становлення ідеалу полягає в абстрактній антро-пологічності. Ідеал існує, поки молодь виявляє інтерес до власне психологічних особливостей дослідника, його інтелектуальних та характерологічних якостей тощо. Коли відбувається перехід до суті наукових проблем, ідеал ученого як персоніфікована реальність починає зникати. Перед молодою людиною на першому плані постає проблема покликання, призначення, власних здібностей, їхньої чіткої порівняльної характеристики. Ідеал "зовнішній" переходить в ідеал "внутрішній", що має стати дійовим стимулом пізнання. З'являються нові завдання оцінки власної особи, можливостей ЇЇ всебічного розвитку тощо. Тому питання про ідеал пов'язується з питанням всебічного розвитку особистості. Потреба такої всебічності є характерною для самоідеалізації ранньої молодості. Ідеал ученого має сенс тоді, коли його обирають як об'єкт наслідування. Згодом ідеал поступається місцем реальному розкриттю та розв'язанню проблеми. Прагнучи до ідеалу, молода людина формує деякі характерологічні та інтелектуальні риси, потрібні для виконання певної діяльності. Ідеал трансформується в інструмент дослідження. Але суперечність ідеалу як інструменту дослідження полягає в тому, що він може бути загартований і відточений лише в реальній науковій діяльності. Тому функціональна необхідність ідеалу починає відмирати тією мірою, якою народжується власна здібність до теоретичного мислення. Щоправда, експеримент завжди пов'язаний з теорією й допомагає відмиранню ідеалу.

Теоретична свідомість виступає як зміст ідеалу. І хоча здібності експериментатора теж є важливою рисою ідеалу, теоретична свідомість іде попереду. Освоєння науки та перші кроки в ЇЇ розробці починаються з теорії. Нею відкривається і завершується кожний окремий процес наукового пізнання. Молода людина, сприймаючи спершу теорію, потрапляє в чисту інтелектуально-термінологічну стихію. Остання — вікно, через яке ще треба побачити нові нюанси буття, предметного світу, своєрідні "первісні факти" — об'єкт інтуїтивного осягнення. Всі складні побудови наукових теорій відштовхуються від цих фактів і покликані пояснити їх. Але теоретичні побудови, спираючись на відомі символи, в той самий час перешкоджають баченню первісних фактів, стають бар'єрами на шляху до них. Ось чому першою проблемою в розвитку творчого ставлення до науки є суперечливе співвідношення між символікою вираження і тим, що виражається. Якщо молода людина зуміє перейти цей бар'єр, вона віч-на-віч опиняється перед самою "природою речей", перед якимось відкриттям, тоді символіка вираження приходить сама і, зрештою, у своїй найкращій формі. Це величний процес збагачення, і для початку байдуже, має він наслідувальний чи оригінально творчий характер.

Теоретична свідомість виявляє себе у здатності синтезувати окремі знання про явища світу в цілісну систему, формувати на основі окремих знань деяке узагальнене уявлення про сутність того чи іншого явища — своєрідну пояснювальну концепцію, теорію, науковий образ. Основою теоретизованого уявлення про сутність конкретного явища є інтуїтивне бачення даного явища в сукупності його ознак, характеристик, дійсних форм існування. Така "інтуїтивна подія" властива не тільки процесу теоретичного, наукового творення індивіда; в певному вигляді вона має місце в художньому, експериментуючому творенні тощо. Проте теоретична свідомість у ситуації інтуїтивного осягнення зумовлює саме наукову, теоретичну спрямованість створюваних інтуїцією образів світу, конкретних явищ, процесів.

Первісний факт спочатку виступає у формі передчуття, "безбб-разного уявлення", потім — якогось нечіткого образу, відношення всередині цього образу, якогось зв'язку, але ще не відомого, не виявленого. Нарешті первісний факт постає як подія, що містить у собі і предмет, і його внутрішні зв'язки, і напрям розвитку цієї події. Всі ці пункти разом, і насамперед останній, найбільше свідчать про інтуїтивне осягнення первісного факту.

Саму інтуїцію можна охарактеризувати як діяльне, активне уявлення про співвідношення частини й цілого, явища й суті, предмета й фону і т. ін. Не ціле саме собою, не суть, окремо взята, а діалектичний зв'язок цих моментів становить зміст, ядро інтуїції. Вона є ніби відображенням відношення тону і обертонів. Останні включаються в структуру якогось образу, хоч і перебувають на рівні несвідомого. Та й сам факт не може існувати незалежно від його обертону, що становить і зовнішній вияв факту, і його основу. Відшукання основи факту, або відношення факту до його основи, що стає, зрештою, суперечливістю самого факту, і є в процесуальному аспекті інтуїтивним осягненням. Коли факт, виходячи зі своєї основи, відображає сам себе в іншому спорідненому факті (а таким стає основа), вступає в дію механізм фантазії.

На шляху до побудови теорії факти підлягають інтерпретації. Для інтерпретації як своєрідної аналітичної дії (або діяння) дослідника можуть використовуватись різноманітні засоби: а) підведення під абстрактну (віддалену) категорію — здійснюється як результат первісної класифікації подій: чим вищий сутнісний рівень пояснюючої категорії, тим більший інтерпретуючий зміст вона матиме;

б) відтворення події — постає через уявлення необхідних компонентів певної події з метою дати кожному з них і події в цілому достатнє пояснення; при цьому можуть використовуватися такі засоби, як "перенесення", "інтуїтивне передчуття" тощо; в) конкретна категоріальність — полягає у віднесенні певного явища до безпосереднього і найближчого за змістом поняття; при цьому зберігається первісно-інтуїтивна, наочно-симпатійна форма інтерпретації, ще не постає виразна індивідуалізованість події; г) категоріальне упорядкування — постає у спробі побудувати своєрідну систему наукового пояснення через застосування деякої сукупності категорій з метою розкрити сутність явища, що перебуває у процесі становлення, розкрити закономірності цього процесу на достатньому рівні причинного пояснення.

В цілому основою для формування теоретичної свідомості є індивідуальні властивості та здібності індивіда до теоретичного пізнання світу, відтворення сутності та процесуальних характеристик даних явищ у науковому знанні. Проте сам процес формування відповідних здібностей і навичок теоретичного діяння повинен мати організований, цілеспрямований характер. Основними ознаками мотивації теоретичного, наукового відтворення світу в знанні як своєрідної форми діяння індивіда є:

1) мотивація теоретичного творення виявляє себе у прагненні індивіда до цілісного, системного осягнення сутності явищ світу, до побудови універсальної пояснювальної моделі світу, за допомогою якої будь-яке явище можна витлумачити як таке, що існує, розвивається, змінюється, перебуває у фізичному та феноменологічному русі;

2) мотивація теоретичного творення, з одного боку, є природним, загальним для кожного індивіда засобом психологічного зростання його особистості, а з іншого — виявом специфічної здатності індивіда до продуктивного здійснення саме цієї форми діяльності;

3) мотивація теоретичного творення перебуває в онтогенетичному та власне психологічному русі від потягу та спроможності діяння у просторі популярної форми науки: через елементи дилетантизму — до власне наукового способу теоретичної взаємодії з явищами світу;

4) мотивація теоретичного творення формується на основі індивідуалізованого зіставлення власного способу діяння з "ідеалом ученого", що репрезентує "еталонний рівень" продуктивного та ефективного діяння у науці;

5) мотивація теоретичного творення є ознакою "специфікації", "спеціалізації" індивідуального способу діяння людини у світі, коли "теоретична свідомість" стає засобом перетворюючих дій індивіда.

Людина, для якої теоретичне відтворення світу в знанні є не лише формальним засобом діяння у світі і навіть не лише професією, а покликанням, завжди відкрита для нового розуміння, нового досвіду, нового знання, спроможна долати суперечливі ситуації не тільки в професійній сфері, а й у широкому соціальному колі явищ, що взаємодіють, потребують певних впливів. Вона має призначення завжди трішки випереджати час, рівень розуміння світу, властивий певній історичній епосі. Образ цієї людини змальовує Платон у діалозі "Держава": в темній печері люди прикуті до стін, їхні обличчя звернені до однієї стіни, а джерело світла міститься позаду, так що вони не можуть його бачити. Тому вони можуть спостерігати лише за тінями, що відбиваються на стіні, і намагаються пояснити їхній смисл. Але ось одному з них удається звільнитися від пут, він оглядається і бачить сонце. Засліплений, він навпомацки знаходить собі шлях і, затинаючись, розповідає про те, що бачив. Але інші стверджують, що він божевільний. Однак поступово він вчиться споглядати світло, і тепер його мета в тому, щоб знову спуститися до печери, звільнити всіх і вивести їх до світла. Він — філософ, а сонце — то істина науки, яка одна не ховається за тінями та привидами, а прагне осягнути істинне буття. Дивний і водночас величний образ відтворює сутність протистояння людини і світу, сутність їхньої спрямованості один до одного, сутність їх можливих взаємодій і взаємовпливів, де наукове відтворення цієї сутності — джерело істини та засіб наближення до сенсу існування.

Дослідницька діяльність: розумове і предметне експериментування, практичний інтелект.

Виникнення потягу до експериментування, власне дослідницької діяльності зумовлене, з одного боку, об'єктивною суперечністю між теоретичним і практичним підходами до освоєння дійсності, а з іншого — природною спрямованістю індивіда до безпосереднього, чуттєвого освоєння світу, до практичної взаємодії з дійсністю. Іноді абстрактність початкових теоретичних побудов, відсутність у них ґрунтовних підстав, схематизм і довільність гіпотез відвертають молоду людину від суто теоретичного споглядання і надихають до безпосереднього дослідницького контакту з тим чи іншим явищем світу. Потяг до дослідницької діяльності може спричинюватися індивідуальною природою індивіда, коли чуттєвий, перетворюючий контакт із світом відповідає його природним прагненням до дійового, потім — професійного самовизначення.

Дослідницька діяльність покликана виявити в цілісній події певний аспект зв'язків, залежностей, відносин. Як і в суб'єктивно-розумовому акті (можливо, ще більш загострено), він розтинає, але вже в безпосередньому контакті, цілісне явище. Структурний підхід теорії й експерименту до об'єктивної дійсності один і той самий. їхня відмінність пов'язана не із структурою, а з формою буття, підлягає пізнавальному та практичному перетворенню.

Відтворити багатоманітність події в експериментальній діяльності можна лише на основі комплексного дослідницького діяння. Ця комплексність досить умовна, як і теоретична структура, тому експеримент має внутрішню тенденцію до перманентного розвитку. Логічно потяг до теоретичного відтворення сутності конкретного явища передує потягові до експериментальної дослідницької взаємодії з ним. Проте коли здійснюється експеримент, виникає необхідність його тлумачення, потреба його теоретичного усвідомлення. Теорія повинна обґрунтовувати істинність експерименту, хоча є і зворотна залежність — експеримент має виступати як доказ істинності теорії.

Своєрідний ізоморфізм теорії та експерименту усвідомлюється утрьох типових тлумаченнях стосовно їхнього співвідношення. Перше виявляє теоретико-ідеалізоване ставлення до дійсності, друге віддає перевагу експериментальному діянню, дослідницькій діяльності, а третє виявляє необхідність їхнього змістового сполучення. Проте для індивіда, який тільки починає оволодівати своїми можливостями в безпосередній взаємодії зі світом, підхід до експериментування спочатку постає дуже ідеалізованим, абстрактним, він ще не уявляється у всій його чуттєво-предметній складності.

В науковій діяльності побудова експерименту є необхідною складовою професійного діяння і виступає методичною складовою цілісного наукового пізнавального акту. Науковцю при організації та проведенні експерименту необхідна професійна уява, яка могла б оперувати образами реальних предметів. Якщо об'єктом теорії є "чистий" предмет дослідження, то експеримент повинен і може розкрити цей "чистий" предмет у комбінації реальних елементів ситуації. Техніка експерименту ставить необхідні вимоги до професійних здібностей та навичок науковця.

В експерименті подія ізолюється від інших подій, на неї впливають спеціальними засобами, які спонукають до розгортання послідовності складових цієї події в тих їхніх змістових та процесуальних характеристиках, які є суттєвими для предмета дослідницьких пошуків науковця. Проте ця ізоляція значно обмежена, і реальність розгортання події наближена до природних умов і станів складових цієї події.

В організації дослідницької діяльності, проведенні експерименту науковець, молодий учений виявляє свої творчі здібності — якості інтуїтивного діяння, творчої уяви, творчого мислення, — які знаходять своє специфічне застосування, зумовлене змістовим та послідовним синтезом теоретичного та практичного діяння.

На основі реального експериментування виникає експериментування уявне. Воно охоплює таке життєве багатство ситуації (ситуацій), яке ніколи не може бути відтворене не тільки в експерименті лабораторному, айв експерименті природному. Разом із цим у такому багатстві ситуації слід відокремити певну провідну лінію, очистити її від другорядних елементів, посилити її значення. Така здібність приходить не відразу, а вимагає поступового й цілеспрямованого формування.

Експериментування реальне, або предметне, полягає у безпосередньому, перетворюючому впливі на досліджуване явище з метою викликати ті чи інші зміни в його існуванні, ініціювати ту чи іншу лінію розвитку, забезпечити конкретний рівень проявів досліджуваної сутності. Експериментування уявне, або розумове, спрямоване до феноменологічних, ідеальних за формою перетворюючих впливів на сутність явища, що досліджується, коли ті чи інші зміни в його існуванні лише передбачаються, "спрямовано уявляються" та досліджуються у феноменологічній (або онтологічній) послідовності їхнього розгортання. Гіпотетичне бачення сутності явищ, можливість змістового та формального прогнозу виявлення цієї сутності є професійною ознакою дослідницького діяння науковця.

У відношенні "гіпотеза — експеримент — теорія" розвиток здійснюється таким чином: 1) гіпотеза домінує над експериментом і майже прирівнюється до теорії; 2) перехід до експериментування відбувається з утратою гіпотези (невідповідність експерименту гіпотезі). Експериментування стає "повзучим", так що навіть утрачається предмет експерименту; 3) в реальній єдності гіпотези та експерименту виникає дійсна теорія.

Експериментальний аспект науки пов'язується також з інтуїтивною здатністю, як найпрактичнішою. А перехід від експерименту до теорії здійснюється на основі переходу від інтуїції до уяви (мова йде, звичайно, про наукову інтуїцію та наукову уяву). Експеримент — цілеспрямоване здобування фактів. Здобутий експериментальний факт є по суті фактом зв'язку, причому — безпосереднього зв'язку, і поза цим зв'язком факт не існує.

У процесі становлення наукової свідомості виникають такі її форми, як гіпотезуюча, експериментуюча і теоретизуюча. В першій формі свідомості постає уявний експеримент як перехід до експерименту реального. Уявний експеримент ніби розкриває функціональну анатомію досліджуваної події, він конкретизує гіпотезу, він, зрештою, наближається до гіпотези, але не тотожний їй. Він стає інтерпретацією. Остання має спочатку певну вірогідність, відтворюючи можливий хід події.

За вірогідною інтерпретацією йде експеримент реальний, предметний. Він абстрагується від багатоманітності зв'язків, прагнучи до встановлення провідного. Але те, від чого абстрагується експеримент, залишається для людини проблемою, нерозв'язаним питанням, від якого тимчасово абстрагувалися, щоб почати реальне вивчення. Нерозв'язане питання викликає наступний експериментальний крок. Експеримент стає перманентним, тому що на його основі виникає теорія. Певний виток спіралі завершується, здійснено необхідну кількість експериментів, певних дослідницьких дій. Вірогідна інтерпретація приймається як єдино правильна. Це і є нова, скеровано створена теорія. Але попереду ще етап установлення закономірностей, які об'єднуються в теорію, додаються до основних її положень. Закономірність і є виявленням в експерименті тісного (безпосереднього) зв'язку між конкретними явищами, способами їхнього існування, формами взаємодії тощо. Таким є шлях розгортання наукових форм свідомості, який у процесуальному вигляді постає як: продукування гіпотези, уявний експеримент, вірогідна інтерпретація, реальний експеримент, установлення закономірностей, створення теорії.

Експериментуюча свідомість уже є свідомістю практичною, тому що має справу з численними зв'язками досліджуваного факту. Проте експеримент ще не дає змоги розкрити єдність множинних зв'язків, необхідне узагальнення реальних виявів (характеристик, параметрів, ознак) цих фактів і застосування при цьому навичок практичного інтелекту. Вважають, що людина, яка має розвинутий практичний інтелект, є найбільш соціальною істотою.

Теоретичний інтелект, прагнучи до ідеальної повноти знань, за певних умов потрапляє у безвихідь, реалізуючи свої наміри до неосяжності в ідеалізованому відображенні предмета, дійсності. Грунтуючись на певному принципі, теоретичний інтелект не може пояснити безмежну повноту своєрідних та індивідуалізованих явищ. Ідеалізованих принципів може бути безмежна кількість. Виникаючи, вони можуть відкидатися один за одним, як такі, що не відповідають усій повноті дійсності. Шлях побудови теорії завжди пов'язаний з такою пошуковою роботою.

Справжнє подолання недоліків теоретичного інтелекту відбувається в практичному підході до дійсності. Такий підхід є також певною інтелектуальною настановою, а не тільки практично-речовою зміною, у зв'язку з чим доцільно вживати поняття практичного інтелекту. Перехід від одного типу інтелекту до другого, коли зачі-паєься вся людська істота, знаменує рубіж між молодістю та зрілістю. З відношення між теоретичним і практичним інтелектом виникає найгрунтовніша база для творчості. Теоретичний інтелект, виявляючи недосконалість дійсності, ставить ідеалізовані вимоги до життя і цим спонукає людину до перетворення дійсності.

Практичний інтелект не слід розуміти тільки як такий, що діє в моральній сфері. Він охоплює живу багатоманітність життя, перед якою теоретичний інтелект виявляє певну розгубленість. Практичний інтелект зароджується вже на базі предметно-практичної інтуїції, яка ігнорує визнані форми та зміст речей, руйнує і перетворює предметний світ без будь-якої упередженості. В молодості практичний інтелект є інтелектом індивідуалізації, що пов'язана з певною інтегративною схемою. Це має аналогію з процесом виникнення характерологічних рис, які у своїй сукупності створюють повноцінний характер. У сфері цього виду інтелекту інтуїція пов'язується з відчуттям індивідуалізованості події, бере її відразу інтегративно й комплексно з іншими індивідуалізованими подіями. І дитина сприймає світ цілісно, але вона не зважає на його своєрідність. У юності настає час для пильної уваги до своєрідності явищ.

Індивідуалізований підхід свідчить про вичерпне розуміння зв'язків даної події з оточенням, ситуацією, що визначає подію та визначається нею. Постає новий предмет пізнання — характерологія об'єктивності. Зріла творчість ураховує характерологію об'єктивності, що означає максимальну інтеграцію об'єктивних ознак при максимальному збереженні індивідуалізованих рис. Такий перший зміст дії практичного інтелекту. Це водночас і перша вимога до його виховання.

Завдання практичного інтелекту полягає в тому, щоб змінювати саму індивідуалізовану силу речей, зважаючи на її індивідуалізовані риси. При повній недоторканності індивідуалізованих явищ інтеграція неможлива. Проте нищити своєрідне означає ніколи не здійснити інтеграцію: своєрідне має залишатись як база, основа буття. Але на нього слід накласти таку інтегративну схему, яка сповнила б єдиним змістом і єдиною метою ці індивідуалізовані події. Творчий принцип на рівні практичного інтелекту — "інтеграція через своєрідність та своєрідність через інтеграцію".

Індивідуалізоване має спонтанно, вільно "повертатись" до інтегративної структури. Це означає, що практичний інтелект стає переважно етичним, моральним інтелектом у широкому розумінні цього слова. Він надає єдино можливий, справжній сенс існуванню теоретичного інтелекту. В переході від теоретичного до практичного інтелекту виявляються такі форми світоглядної свідомості, як оптимізм, песимізм, догматизм, скептицизм та ін. В цілому ж головними ознаками практичного інтелекту є моральність, індивідуалізація, творчість, він породжується першими спробами молодої людини самостійно "протистояти" світові, виявляти властиві саме їй способи та засоби взаємодії зі світом, обираючи поступово той чи інший шлях розгортання своєї індивідуальної сутності в пізнавальному та дійовому контакті зі світом. Основними ознаками мотивації діяння індивіда при цьому є:

1) мотивація дослідницької діяльності виявляє себе у змісті та інтенції визначення індивідом "індивідуалізованого простору" реальної, практичної взаємодії зі світом (об'єктивним та суб'єктивним) через освоєння різноманітних форм дослідницьких дій;

2) мотивація дослідницької діяльності формується відповідно до певного етапу онтогенезу індивіда, пов'язаного не тільки з власне спеціалізацією практичних його дій, а й із формуванням світоглядної свідомості, що поєднує в собі спрямованість індивіда до певних ідеальних, феноменологічних та дійсних форм відображення індивідом явищ і закономірностей світу;

3) мотивація дослідницької діяльності є динамічним утворенням, змістовою основою змінювання якого є діалектика конкретних форм

та реальної форм взаємодії зі світом звуків, здібність до їх симфонічного, гармонійного оформлення викликають появу музичного образу (або іншого звукового упорядкування символів світу). Індивідуальна обдарованість до пластичного бачення та зображення ритмів і рухів життя складає основу для створення пластичного образу світу — зовнішнього, об'єктивного чи внутрішнього, суб'єктивного. Можна продовжувати перелік змістових форм художнього творення образу, і цей перелік буде досить широким, хоча "чистих мистецтв" у сучасному світі не так вже й багато, залишились і продовжують відтворюватися їхні класичні форми; проте досить активно розвиваються синтезовані форми мистецького бачення та відтворення світу, що приводить до появи великої кількості нових форм мистецтва. Наприклад, художня фотографія як синтетична зображувальна форма мистецтва поєднує декілька елементів класичного характеру і використовує новітні здобутки сучасної технічної думки. До таких синтезованих форм можуть бути віднесені і сучасне театральне мистецтво, і деякі так звані прикладні форми скульптури, архітектури тощо.

Мистецтво розуміють як певний вияв душі художника, її внутрішнього динамізму, енергії, "вітальної здібності", яка має особливу природу "передчуття життя", його змістовного, комплексного бачення та вияву. Це — здібність осягати час життя і зображати його в окремому моменті, фрагменті, елементі існування. "Вітальна здібність" існує у внутрішній природі людини і виявляє себе разом із прикладними здібностями у процесі творення: "людина пускає в дію не тільки свої руки, — писав Ж.Марітен, — а й це внутрішнє і специфічне джерело діяльності, яке розвивається в її дусі За Арістотелем та Фомою Аквінським, мистецтво є певна потенція практичного інтелекту, а саме потенція до створення тих предметів, "які мають бути створеними". Мистецький образ — це відображена у своїй складній та неповторній природі сутність, певне самостійне буття, узагальнена ідея, матеріалізований смисл. У мистецькому образі поєднуються всі рівні існування сутнього: і природний, матеріальний, і духовно-смисловий, і індивідуально-психологічний, і культурно-історичний тощо. Мистецький образ — це відтворена на найвищому рівні людського духу реальність, що "перетинає" межі власного існування у часі, просторі, дусі. Це найвища форма відображення індивідуальної природи людського "Я" у його трансцендентній сутності.

Мистецьке відтворення світу іноді розуміють як специфічний спосіб пізнання світу, де предметом пізнання постає вже не окремий предмет цього світу, а власне уособлення будь-якого явища, що сприймається, переживається, емоційно відображується людиною. Глибинні переживання індивіда здатні поєднуватися між собою і утворювати синтезовану та енергомістку спонуку діяння індивіда.

реалізації власне дослідницької діяльності: експериментування ре ального та уявного, цілеспрямованого діяння тощо;

4) мотивація дослідницької діяльності виявляє прагнення людині до зняття суперечності між ідеалізованою (теоретичною) формок відтворення сутності явищ світу та необхідністю здійснювати реальні безпосередні перетворюючі впливи на ці явища і спрямована де побудови ідеалізованої системи перетворюючих дій індивіда, ще стверджують його неповторну індивідуальність у здійснених продуктах діяння;

5) мотивація дослідницької діяльності актуалізує процес індивідуального зростання людини до формування основ практичної свідомості та навичок практичного інтелекту, що стануть базовими j подальшому розгортанні її перетворюючих ставлень до явищ світу.

Мистецьке відтворення світу: художній ідеал митця та рівні втілення ідеалу.

Однією з форм творчого діяння індивіда у світі є мистецьке відтворення явищ, якісних ознак, кількісних та образних характеристик цих явищ, світу в цілому. Мистецтво відтворює світ в образах узагальнених, абстрагованих чи, навпаки, реальних, природних образах, проте завжди — індивідуально привласнених та індивідуально відображених у кольорі, звуці, пластиці тощо. Мистецьке ставлення до світу актуалізує певну посередню між реальним та уявним, природним та синтезованим, доступним і фантастично далеким позицію індивіда, що творить відповідно до неї якийсь конкретний образ. Мова йде про художній образ — самостійну індивідуалізовану реальність, що породжується рукою та уявою конкретної людини. Художній образ має два змістових аспекти споглядання: 1) як самостійна об'єктивна реальність, що існує вже незалежно від її творця та предмета, що надихнув його; 2) як витвір людського духу, вияв конкретного індивідуального "Я", народжений у "муках творчості", "прожитий" та "віджитий", виділений, відторгнутий від своєї суті. Перший аспект більше властивий практиці мистецтвознавства, різних його прикладних галузей, другий — сфері філософського та психологічного осягнення сутності людського існування, форм та засобів самовияву.індивідуального "Я", людської природи в цілому.

Творення художнього образу завжди зумовлене індивідуальною творчою напругою всіх світовідношень індивіда, актуалізацією значень та ідей, ідеалів та смислів, що спрямовують спосіб розгортання цих світовідношень та зумовлюють їхню змістову наповненість. Творення індивідом художнього образу завжди відповідає його індивідуальній природі світосприймання та світовідчуття. Здатність сприймати світ у кольоровій палітрі та здібність відобразити світ кольорів, живописати його багатство та синтетичність викликають до життя створення живописного образу. Здатність індивіда до уявної

у своєму навіть незначному на перший погляд вияві. Однак можна спробувати визначити основні складові мотивації даного способу діяння індивіда:

1) мотивація мистецького відтворення світу виявляє себе у змісті та інтенції побудови певного завершеного художнього образу, в якому відображена дійсність поєднується із власним світобаченням і світосприйманням індивіда і породжує таким чином самостійну "віртуальну реальність";

2) ця мотивація є відображенням специфічної творчої спрямованості індивіда, обдарованого "потенцією образотворчого самовияву" у взаємодії зі світом;

3) дана мотивація є динамічним утворенням, сутнісною основою якого виступає ідеал митця; орієнтація на досягнення цього ідеалу спонукає індивіда до певних образотворчих дій у процесі взаємодії зі світом, у процесі розгортання індивідуальної історії життя індивіда;

4) мотивація мистецького відтворення світу виявляє усвідомлювані та неусвідомлювані прагнення митця до творення естетичного (у поєднанні з етичним, моральним) змісту власного життя та життя соціального, культурно-історичного, що зумовлюється онтологічним та історичним змістом форм та продуктів мистецького творення;

5) мотивація має характер "культурно-історичного імпульсу", оскільки кожний художній акт поєднує в собі тенденції розгортання як індивідуальної, так і загальнолюдської історії, а власне мистецький акт вміщує культурно-історичний досвід продукування духовних (естетичних, етичних та ін.) форм свідомості, ідей, ідеалів, цінностей тощо.

Формування здібностей до наукової, технічної, художньої та інших видів творчості.

Будь-яка здібність передбачає виконання якоїсь діяльності, вона завжди предметна. Наявність у людини певної здібності означає здатність її виконувати певну дію, цикл дій, реалізувати певну стратегію діяння або вчинювання. Будь-яка більш чи менш специфічна діяльність потребує від особистості специфічних якостей — у такому випадку говорять про здібність (або здібності) людини. Здібність має включати в себе різноманітні психічні властивості та якості, необхідні для виконання конкретної діяльності і вимог, які вона висуває.

Здібності мають органічні, спадково закріплені передумови для їх розвитку у вигляді задатків. Люди від народження наділені різноманітними задатками, хоча спочатку помітити досить наявні відмінності складно, це стає помітним лише з часом. Проте вихідною передумовою для розвитку здібностей є саме задатки. В дійовому та пізнавальному контакті дитини з довколишнім світом, у процесі засвоєння загальнолюдського досвіду відбувається розвиток індивідуальних задатків людини і формуються її здібності —- багатоманітні

що постає в ініціації створення того чи іншого мистецького образу. Такий стан сильного емоційного піднесення, що ініціює активне переживання індивідом реальності свого існування та відображення змісту цього переживання у відповідних творчих діях, називають станом натхнення, яке, безумовно, властиве не лише художній творчості, а й іншим формам творчого діяння людини.

Мистецьке відтворення світу розуміють також як спосіб перетворення, своєрідний прийом, засіб змінювання, відображення, власне перетворення явищ світу — хай в ідеальній формі, проте такій, що може спонукати до подальшого змінювання явищ матеріального та нематеріального світу: форм свідомості, засобів соціального діяння, способів індивідуального самовизначення та самовияву. Художній образ у прямій чи опосередкованій формах може викликати зміни, здійснювати мистецькі впливи на розвиток соціальних і навіть історичних процесів.

Мистецьке відтворення світу в індивідуально-психологічному аспекті постає як реальний продуктивний спосіб пізнавально-перетворюючого діяння індивіда у світі, спосіб самовияву індивідуального "Я". Людина, для якої цей спосіб саморозвитку та самовизначення є сутнісним, рано чи пізно звертається до застосування відповідних засобів взаємодії з явищами світу: живописання, музичної творчості тощо.

Мистецтво в його естетичній формі відображає певну загальну неподільну сутність. Естетична цілісність та довершеність побудованого образу, що відтворює глибинні сили душі, втілена Краса — ідея досконалості — постають у художньому ідеалі митця, який може мати різні рівні втілення: від фрагментарного висвітлення ідеалу — до витонченої єдності образу естетичного; від прихованого, потенціально доступного змісту — до яскраво вираженого, актуального естетичного звучання; від поверхового, реально виявленого констатування змістових складових образу — до глибинної субстанціальності розкритого змісту; від констатуючих форм подання ідеалу естетичного — до "симфонічного звучання" його гармонії тощо. Той чи інший рівень творіння митця залежить від багатьох складових, до яких відносять і рівень індивідуальної майстерності митця, і його талановитість як певний синтезований вияв обдарованості у професії, і умови, в яких творить даний митець. Досить складно визначити, яким чином у поєднанні тих чи інших елементів мистецької творчості, у змістовому взаємодоповненні творчої інтуїції, творчої уяви, фантазії тощо раптом складається неповторний вияв індивідуального "Я" у певному художньому образі. Можна певною мірою формалізувати цей процес і навіть з моделювати його розгортання, проте неможливо досить певно визначити продукт даного процесу та його змістові характеристики. Причина цього — індивідуальна неповторність людської природи, що завжди багатомірна і неосяжна

та різнозмістові психологічні утворення. Здібності розвиваються на основі різних психофізіологічних процесів і функцій, психічних процесів та станів, що відображають певний сталий рівень виявлення здатності індивіда здійснити ту чи іншу діяльність.

Розрізняють загальні та спеціальні здібності індивіда. Спеціальні здібності виявляють його здатність до успішного виконання певної спеціальної діяльності; вони формуються та розвиваються у процесі підготовки до виконання цієї діяльності та у процесі самого цілеспрямованого діяння. Прийнято вважати, що спеціальні здібності формуються на основі загальних, — тих, що зумовлюють успішне виконання індивідом діяльності в цілому.

Здібності індивіда до наукової, технічної, художньої та інших видів творчості формуються відповідно до предмета та засобів виконання кожного з цих видів діяльності. Проте власне психологічний зміст процесу формування здібностей має деякі загальні риси, які необхідно враховувати при підготовці індивіда до самостійної діяльності. На думку Л.С.Кюбіу результативні навчання і творчість перебувають на рівні досвідомого, в той час як процес випробування, міркування та спілкування є свідомим. Несвідомі процеси виникають зі зламу відношень усвідомлюваних символів до їхніх змістових коренів, витоків, джерел. Символ сам по собі ніколи не може бути несвідомим, він є сполучною ланкою між дійсністю і тим, що він репрезентує у викривленому вигляді. Це викривлення може викликати в свою чергу ряд вторинних порушень і є складовою частиною невротичних рис людської натури.

Таким чином, постає проблема: як захистити свободу досвідомого процесу в навчанні взагалі і в творчості зокрема. Свобода, що розглядається тут, є свободою від деструктивних ефектів навчального процесу, надмірного прив'язування до прозаїчно свідомих реальностей і невротичних викривлень. Оптимізація творчості полягає в тому, щоб надати свободу досвідомим функціям, щоб творчий процес міг вільно оперувати між двома ригідними системами: свідомими і несвідомими процесами. В цілому теорія Л.С.Кюбі постає досить цікавою і за умови доповнення її методичними розробками може стати ефективним засобом організації навчального та творчого процесу.

Досить поширеною в психологічній науці та педагогічній практиці є підхід до формування спеціальних навичок діяння, а на основі їх — спеціальних здібностей індивіда через певні форми научіння. Научіння постає як процес спрямованого формування та "відпрацювання" тих чи інших навичок діяння індивіда в конкретних ситуаціях. Розрізняють різні форми научіння, що зумовлено як механізмом научіння, що є адекватним певній формі діяння, так і засобами здійснення научіння. Оперантне научіння побудоване на методиці активного експериментування з предметом діяльності та довколишнім середовищем з метою встановлення змістових зв'язків між елементами ситуацій та різними ситуаціями. При цьому застосовуються методи научіння: спроб та помилок, формування реакцій, спрямованого спостереження. Когнітивне научіння побудоване на формуванні навичок оцінювання елементів ситуації з урахуванням минулого досвіду та прогнозуванням можливих наслідків. Таким чином відпрацьовується спосіб прийняття рішення в ситуаціях різного когнітивного наповнення. Відповідно застосовуються такі методи научіння, як: латентне научіння, метод психомоторних навичок, метод інсайту та научіння шляхом міркувань.

В цілому формування спеціальних здібностей індивіда відбувається в декількох змістових напрямах: 1) від неусвідомлюваного виконання та мотивування творчих дій до їх змістового та процесуального усвідомлення; 2) через утворення потенціальної можливості індивіда звершити певну творчу дію до актуалізації даної можливості в реальному процесі самостійного творчого діяння; 3) від репродуктивного виконання цілісного циклу спеціалізованих дій до самостійного творчого акту самовиявлення "Я" індивіда.