Види мислення

Об’єктом розумової діяльності людини є пізнавальні завдання, які мають різну змістовну основу й обумовлюють різне співвідношення наочно-дійових, перцептивно-образних і понятійних компонентів при їх вирішенні.

Залежно від цього, за змістом вирішуваних завдань розрізняють три головних різновиди мислення: наочно-дійове, наочно-образне, словесно-логічне мислення.

Наочно-дійове мислення - характеризується тим, що при вирішенні завдань використовуються наочно-практичні процедури, - дії з предметами. Генетично це найбільш рання стадія розвитку мислення - у філогенезі та онтогенезі (молодший вік); воно властиве і дорослим (див. рис. 4).

Наочно-дійове мислення - особливий вигляд мислення, суть якого полягає в практичній перетворювальній діяльності особистості з реальними предметами. Цей вид мислення притаманний людям, які займаються виробничою працею, результатом якої є створення якого- небудь матеріального продукту.

Особливості наочно-дійового мислення виявляються в тому, що завдання вирішуються за допомогою реального, фізичного перетворення ситуації, апробації властивостей об’єктів. Ця форма мислення найбільш характерна для дітей до 3 років.

Рис. 4. Характеристика видів мислення за різними критеріями

Дитина цього віку, зокрема: (а) порівнює предмети, накладаючи один на іншій або приставляючи один до іншого; (б) аналізує, розламує по частинах свою іграшку; (в) синтезує, складаючи з кубиків або паличок «будинок»; (г) класифікує та узагальнює, розкладаючи кубики за кольором. Дитина не ставить ще перед собою цілі та не планує своїх дій. Тобто, дитина мислить, діючи.

Рухи рук на цьому етапі випереджають мислення. Тому цей вид мислення ще називають «ручним». Не слід думати, що наочно-дійове мислення не зустрічається у дорослих. Воно часто застосовується в побуті (наприклад, при перестановці меблів у кімнаті, при необхідності користуватися малознайомою технікою тощо) і стає необхідним, коли заздалегідь неможливо повністю передбачити результати певних дій (робота випробувача, конструктора).

Наочно-образне мислення пов’язане з оперванням образами. Про цей вид мислення говорять, коли людина, вирішуючи задачу, аналізує, порівнює, узагальнює різні образи, уявлення про явища і предмети. Наочно-образне мислення якнайповніше відтворює все різноманіття різних фактичних характеристик предмета. В образі може бути одночасно зафіксоване бачення предмета з декількох точок зору. У цьому зв’язку, наочно-образне мислення практично невіддільно від уяви (див. рис. 4).

«У найпростішій формі наочно-образне мислення виявляється в дошкільників у віці 4-х - 6-7 років. Тут практичні дії наче відходять на другий план і, пізнаючи об’єкт, дитині зовсім не обов’язково торкатися його руками, але їй необхідно чітко сприймати і наочно уявляти цей об’єкт. Саме наочність є характерною особливістю мислення дитини в цьому віці. Вона виражається в тому, що узагальнення, які робить дитина, тісно пов’язані з одиничними випадками, що є їх джерелом і опорою. У зміст її понять спочатку входять лише наочно сприйняті ознаки речей. Всі докази носять наочний, конкретний характер. У цьому випадку наочність неначе випереджає мислення, і коли дитину запитують, чому кораблик плаває, то вона може відповісти: «Тому що він червоний» або «Тому що це кораблик Вови».

Дорослі також виристують наочно-образне мислення. Так, починаючи ремонт квартири, ми заздалегідь можемо уявити собі, що з цього вийде. Саме образи шпалер, кольори стелі, забарвлення вікон і дверей стають засобами вирішення задачі, а способами стають внутрішні спроби. Наочно-образне мислення дозволяє надати форму зображення таким речам та їх відношенням, які самі по собі невидимі. Так були створені зображення атомного ядра, внутрішня будова земної кулі. У цих випадках образи носять умовний характер.

Словесно-логічне мислення функціонує на основі мовних засобів і є найбільш пізнім етапом історичного та онтогенетичного розвитку мислення. Для словесно-логічного мислення характерне використання понять, логічних конструкцій, які інколи не мають прямого образного вираження (наприклад, вартість, чесність, гордість тощо).

Водночас навіть абстрактне мислення ніколи повністю не відривається від наочно-чуттєвого досвіду. І будь-яке абстрактне поняття має у кожної людини свою конкретну чуттєву опору, яка, звичайно, не може відтворити всієї глибини поняття, але водночас дозволяє не відриватися від реального світу. При цьому надмірна кількість яскравих деталей, що запам’ятовуються в об’єкті, може відволікати увагу від істотних властивостей об’єкта пізнання й тим самим ускладнювати його аналіз (див. рис. 4).

За рівнем розгорнутості вирішуваних завдань існують дискурсивне (логічне) та інтуїтивне (неусвідомлене) мислення. Для характеристики цих видів використовують три ознаки: часову (тривалість процесу), структурну (членування на етапи), рівень перебігу (усвідомленість або неусвідомленість). Отже, дискурсивне (логічне, аналітичне, усвідомлене, раціональне, умовивідне) мислення розгорнуте в часі, має чітко виражені етапи, значною мірою представлені у свідомості самої мислячої людини. Для інтуїтивного мислення (миттєвого, неусвідомленого) притаманна швидкість перебігу, відсутність чітко виражених етапів, переважання емоцій над логікою, іноді мінімальна усвідомленість.

За характером вирішуваних завдань мислення поділяють на теоретичне і практичне. У психології, наприклад, довгий час вивчався лише теоретичний аспект мислення як спрямованого на відкриття законів, властивостей об’єктів. Теоретичні, інтелектуальні операції передували практичній діяльності, спрямованій на їх реалізацію, і через це протиставлялися їй. Будь-яка дія, що не є втіленням теоретичного мислення, могла бути лише навичкою, інстинктивною реакцією, але тільки не інтелектуальною операцією. В результаті утворилася альтернатива: або дія не має інтелектуального характеру, або вона є відтворенням теоретичної думки.

З іншого боку, якщо питання про практичне мислення і ставилося, то зазвичай звужувалося до поняття сенсомоторного інтелекту, котрий розглядався невідривно від сприймання й від прямого маніпулювання з предметами.

За сприйняттям навколишньої дійсності мислення може бути реалістичне та аутистичне. Перше спрямоване в основному на зовнішній світ, регулюється законами логіки, а друге пов'язане з реалізацією бажань людини, підкоряється не логіці і розуму, а афективним станам: люті, жаху, розгубленості, дикого захвату, відчаю. Ознака афективного стану - звуження свідомості, коли увага повністю поглинається обставинами. Незвичайне мислення (аутизм) було виділене швейцарським психіатром і патопсихологом Е. Блейлером (2008), який визначив, що одним із симптомів деяких психічних захворювань є перевага внутрішнього життя, що супроводжується активним відходом із зовнішнього світу (див. рис. 4).

Аутистичне мислення Е. Блейлер (2008) протиставляє реалістичному за такими ознаками: реалістичне мислення відповідає дійсності; аутистичне уявляє собі те, що відповідає афекту (принцип задоволення протистоїть принципові реальності); метою реалістичного мислення є правильне пізнання навколишнього світу, пошук істини; аутистичне мислення намагається викликати уявлення, «забарвлені» задоволенням, і витиснути протилежно «забарвлені» уявлення; реалістичні механізми регулюють наше ставлення до зовнішнього світу, вони служать для збереження життя, добування їжі, нападу і захисту; аутистичні механізми створюють безпосереднє задоволення, викликаючи «забарвлені» задоволенням уявлення, не допускають невдоволення, перепиняючи доступ до уявлень, які пов'язані з невдоволенням.

Якщо розглядати мислення з точки зору новизни та оригінальності вирішуваних завдань, то можна виокремити мислення творче (продуктивне) і відтворююче (репродуктивне). Творче мислення спрямоване на створення нових ідей, його результатом є відкриття нового або удосконалення рішення тієї або іншої задачі. В ході творчого мислення виникають новоутворення, що стосуються мотивації, цілей, оцінок, смислів усередині власне пізнавальної діяльності. Необхідно відрізняти створення об’єктивно нового, тобто того, що ще ніким не було зроблено, і суб’єктивно нового, тобто нового для конкретної людини. Наприклад, учень, виконуючи дослід із хімії, відкриває нові, невідомі йому особисто властивості конкретної речовини. Але те, що ці властивості були невідомі йому, не означає, що вони були невідомі вчителеві. У якості перешкод розвитку творчого мислення можути бути: зайва критичність, внутрішня цензура, бажання знайти відповідь негайно; ригідність (прагнення користуватися «старими» знаннями); конформізм (страх виділитися і стати смішним для оточуючих).

На відміну від творчого мислення репродуктивне - є використання готових знань і умінь. У тих випадках, коли в процесі використання знань здійснюється їх перевірка, виявлення недоліків і дефектів, йдеться про критичне мислення.

Необхідно також розрізняти мислення за вольовими проявами: мимовільне й довільне мислення. Якщо мимовільне мислення - трансформація образів сну, то довільне мислення - це цілеспрямоване розв'язання мисленнєвих завдань (див. рис. 4).

За активністю (побіжність / гнучкість) необхідно розрізняти конвергентне і дивергентне мислення. З точки зору американського психолога Дж. Гілфорда (1965), існують два способи, дві стратегії пошуків вирішення проблеми: конвергентне і дивергентне. Так, конвергентне мислення необхідне для знаходження єдино точного рішення задачі виникає тоді, коли якась людина вважає, що існує єдине вірне рішення, і намагається знайти його за допомогою вже наявних знань та логічних міркувань. У результаті всі зусилля концентруються на пошуку єдиного правильного рішення і внаслідок переважає побіжність мислення. Для дивергентного мислення характерна гнучкість мислення, швидке перемикання з одного способу рішення на інший, завдяки якому виникають оригінальні рішення (див. рис. 4).

Дж. Гілфорд (1965) ототожнив здатність до конвергентного мислення з інтелектом, а дивергентне мислення - з основою креативності як загальній здатності людини вирішувати різні проблемні ситуації.

6.