ИСТОРИЯ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ» И ЕГО СОВРЕМЕННОЕ ТОЛКОВАНИЕ

Что же представляет собой педагогическая антропология? В чем состоит ее специфика? Какова история этого понятия?

Сам термин «педагогическая антропология» возник в 60-е гг. XIX в.

Появление этого совершенно непривычного термина не было случайностью. Поиски в сфере народного образования, переосмысление привычных взглядов на воспитание детей представляли значительный интерес для российского общества того времени. Отмена крепостного права ломала многие стереотипы и вызвала к жизни новые социальные, социально-психологические, экономические, юридические, педагогические проблемы. Одновременно с этим в стране нарастало революционное движение, становились все более широко известными материалистические, атеистические взгляды, все более популярны — гуманистические идеи.

Ситуация требовала изменений школы — ее организации, содержания образования, педагогического мировоззрения. России требовалась педагогика, ориентированная на сохранение и совершенствование человеческой природы, а не только на передачу и умножение человеческого знания. Такую — новую — педагогику и назвали по-новому, подчеркнув непривычным термином тесную связь человека и воспитания. Очевидно, что на выбор термина повлияла чрезвычайная популярность в то время в мире и в России в том числе дарвиновской антропологии.

Для Н. И. Пирогова, как и для К. Д. Ушинского, термин «педагогическая антропология» обозначал «новую педагогику».

Определяющую роль в построении этой педагогики играли исходные установки Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, суть которых можно выразить следующим образом.

Человек и ребенок — основные социокультурные ценности.

Воспитание — основное содержание педагогического процесса, целями которого являются:

- «сделать нас людьми, воспитать не негоциантов, моряков, солдат, юристов, но людей и граждан» (Пирогов);

- открыть средства «к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» (Ушинский);

- «приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный бой» (Пирогов).

Средства своего «воспитательного влияния» новая педагогика должна была «черпать» из природы человека, т. е. исходить из объективных законов человеческого развития.

Педагогическая деятельность рассматривалась в педагогической антропологии как целостный процесс, направленный на целостное же развитие не только сознания, чувств и воли ребенка, но и на совершенствование его телесных, душевных и духовных стремлений, взаимосвязанных между собой. Большое значение придавалось предоставлению детям возможности для самостоятельной, «вольной и излюбленной», деятельности — физической, умственной и духовной.

Педагогической антропологии требовался «новый» педагог: не просто хорошо знающий определенную науку, но обладающий фундаментальными знаниями о человеке, о ребенке, о познавательном процессе, с одной стороны, и о реальной жизни детей и взрослых, природы и общества, с другой. Ей был необходим воспитатель, который творчески участвовал бы в педагогическом процессе и воспринимал ребенка как равноправного участника этого процесса.

От воспитателя требовалось умение воздействовать на детей без насилия, не «навязывать своих убеждений воспитаннику, но пробуждать в нем жажду этих убеждений и мужество к обороне их как от собственных низких стремлений, так и от других» (К.Д.Ушинский).

Понятие «педагогическая антропология» в научный обиход ввел К.Д.Ушинский. Он использовал его при обсуждении вопросов о педагогической науке и практике подготовки педагогов. К.Д.Ушинский обсуждал вопрос о статусе педагогики, о том, есть ли специальная наука воспитания. Он считал, что педагогика, наряду с медициной и политикой, не может быть названа наукой в строгом смысле слова, так как своей целью имеет практическую деятельность, а не мир явлений природы или человеческой души. К.Д.Ушинский называл педагогику искусством, а не наукой воспитания. Из этого вытекало, что «педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности».

В этом смысле, указывал К.Д.Ушинский, педагогика соот­ветствует терапии в медицине. Но как было бы нелепо для меди­ков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для воспитателей ограничиться изучением одной педагогики как собрания правил воспитания. «Не можем мы назвать педагогом того, — писал К.Д.Ушинский, — кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души чело­веческой, на которых... основаны эти правила и наставления». Автор отличает «педагогику в обширном смысле, как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле, как собрания воспитательных правил».

Педагогика в широком смысле, по мысли К.Д.Ушинского, должна включить в себя совокупность наук, способствующих обоснованию целей и средств воспитания. Определению целей воспитания должны способствовать философия, психология, ис­тория. Знания средств достижения педагогических целей содер­жат антропологические науки, т.е. науки, изучающие человека. К их числу К.Д.Ушинский относил анатомию, физиологию и пато­логию человека, психологию, логику, географию, изучающую землю как жилище человека и человека как жильца земного ша­ра, статистику, политическую экономию и историю как историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, ис­кусств, воспитания.

Науки, изучающие физические, физиологические, душевные и духовные особенности человека, К.Д.Ушинский относил к ин­дивидуальной антропологии. Другую совокупность антрополого-педагогических наук должны составить науки, изучающие чело­веческое общество с педагогической целью. По аналогии с инди­видуальной антропологией мы могли бы назвать их обществен­ной или социальной антропологией.

Соответственно более универсальной представлялась К.Д.Ушинскому подготовка педагогов: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Он полагал, что в университетах должны быть открыты особые педагогические или антропологи­ческие факультеты. Эти факультеты основной целью имели бы «изучение человека во всех проявлениях его природы со специ­альным приложением к искусству воспитания».

До 1917 года «Педагогическая антропология» К.Д.Ушинско­го многократно переиздавалась, использовалась как основное пособие в педагогических учебных заведениях. В советский период развития педагогической науки идеи К.Д.Ушинского о педагогической антропологии были прочно забыты, а массовое издание его педагогических сочинений осуществлено лишь в 1988—1990 гг. Педагогическая антропология как система человековедческих дисциплин в нашей стране не была создана.

Идеи педагогической антропологии нашли своих сторонников в России. Их активно и творчески претворяли в жизнь многие педагоги. Их продолжали развивать выдающиеся деятели педагогики: П. Ф. Каптерев, А. Ф.Лазурский и многие другие.

Однако в силу ряда обстоятельств в XX в. и сам термин «педагогическая антропология», и система педагогических взглядов, обозначенных этим термином, стали восприниматься только как принадлежащие истории отечественной культуры и науки. При этом принципиальные теоретические и методические идеи педагогической антропологии продолжали жить, принимая вид то педологии, то развивающего обучения, то педагогики отношений.

Антропологические идеи активно разрабатываются в зарубежной педагогике.

Г.Ноль заложил основы и наметил принципы антропологи­ческого подхода к образованию человека. Его последователи раз­вили и конкретизировали идеи педагогической антропологии (О.Больнов, В.Лох, Г.Рот, И.Дерболав, А.Флитнер, М.Лангефельд, М.Бубер, Х.Виттич, Г.Файль и др.).

Главным для педагогического антрополога является вопрос о сущности человека и его образовании. По мысли О.Больнова, эту сущность нельзя понимать как неизменную и заданную на все времена: педагогика не должна ориентироваться на завер­шенную картину человека, так как это закрывает ей взгляд в бу­дущее. «Открытость» сущности человека — мировоззренческая основа свободы действий для воспитателя. Обучение и воспита­ние определяются как категории человеческого бытия и вне че­ловека не мыслятся.

Антропологический взгляд на образование должен создать новый тип педагогики. Ее главной задачей должно явиться по­нимание сущности воспитания с позиций философской антро­пологии. Для педагогической антропологии «открытым вопро­сом», как полагал В.Лох, становится процесс воспитания, и она должна понять воспитательную обусловленность человека.

В понимании И.Дерболава, педагогическая антропология — это одна из научных дисциплин в системе наук об обучении и воспитании человека, своего рода теория педагогической дея­тельности.

Г. Рот также понимал педагогическую антропологию как интегративную науку, обобщающую различные научные знания о человеке в аспекте воспитания, в том числе и педагогические. В то же время педагогическая антропология — это не дисциплина, а своеобразное ядро общей педагогики, которое вбирает в себя на­учные результаты о человеке в процессе воспитания. Особое ме­сто в системе антрополого-педагогических наук отводится психо­логии. Согласно Г.Роту, психологическое исследование воспита­ния в определенной мере равнозначно интегративной педагоги­ческой антропологии. Но существует специфика психологиче­ского и педагогического взглядов на человека и его воспитание: психология изучает человека реального, каков он есть сам по себе; педагогика учит тому, что из человека можно сделать путем воспитания и как этого можно добиться.

Представляется целесообразным систематизировать и обоб­щить основные идеи и достижения педагогической антропологии:

1. Понимание образования как не­отъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса ста­новления и самостановления человека. Примечательно, что воспитание в педа­гогической антропологии понимается не как функция общества, государства, а как атрибут человеческого бытия.

2. Выведение целей и средств образования из сущности человека, целостный образ которого рас­крывается в философской антропологии.

3. Пронизанность антропологиче­ским принципом всех конкретных наук о человеке, включенных в сферу воспитания, понимание их в качестве регио­нальных антропологии (исторической, экономической, биологи­ческой, психологической, социальной и т.п.).

4. Значительное расширение круга традиционных понятий педагогики, включение в категориальный аппарат педагогиче­ской антропологии новых понятий, отражающих человеческую сущность и сферу личностных отношений. Назовем некоторые из них: «жизнь», «свобода», «смысл», «совесть», «достоинство», «творчество», «духовное планирование», «вера», «надежда», «со­бытие», «встреча», «кризис», «пробуждение», «риск», «траге­дия», «антропологическое пространст­во», «антропологическое время», «само­становление».

5. Описание конкретных условий и механизмов воспитания с антропологи­ческих позиций, с позиций «детоцентризма».

6.. Открытие диалогической природы процесса воспитания (М.Бубер).

7. Определение детства как само­ценного периода человеческой жизни; ребенок в педагогической антропологии не только ступень онтогенеза; он является ключом в понимании сущности человека.

В настоящее время антропологический принцип — один из ведущих в педагогике, а антропологическое знание — стержень профессиональной подготовки учителя. Развивается и сама педагогическая антропология как отрасль человековедения. Ее исторический аспект исследуется Б. М. Бим-Бадом, актуальный — В. А. Сластениным.

Педагогическая антропология сегодня играет роль интегрированного знания о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Homo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса.

Она выполняет ряд функций, являясь: 1. теорией современного педагогического знания; 2. научной основой гуманитарного педагогического мировоззрения; 3. теоретическим обоснованием педагогических новаций в области воспитания.

Объектом современной педагогической антропологии являются отношения человек—человек. Предметом — ребенок как участник воспитательного процесса.

Таким образом, педагогическая антропология отличается от коллективистического (изучает отношения человек—общество) и индивидуалистического (изучает отношения человека к себе самому) человековедения. Она открывает подлинный облик ребенка и в то же время делает знания о человеке актуальными для педагогики, позволяет опираться на антропологическое знание в процессе организации и осмысления педагогического процесса.

Специфика данной отрасли человековедения состоит в том, что педагогическая антропология сама не открывает ничего нового. Но, следуя за К. Д. Ушинским, расставляет акценты в уже известном, актуализирует и интегрирует в педагогику самую разнообразную информацию, имеющую отношение к ребенку, его физическому и духовному бытию, развитию, воспитанию. Эта интеграция и эти акценты делают педагогическую антропологию и вечно живой, и постоянно обновляющейся, и актуальной научной дисциплиной.

Итак, мы убедились в том, что понятие «педагогическая антропология» восходит к кантовской «антропологии». Педагогическое человековедение не просто заимствовало у великого философа его термин, оно усвоило идеологию И. Канта, его взгляды на природу человека и на воспитание.

«Педагогическая антропология» — многозначное понятие. В настоящее время бытуют четыре его значения. Одно из них обозначает естественно-научную дисциплину, сконцентрированную на антропологическом облике детей, главным образом учащихся. Другое является педагогически ориентированным философским учением О. Больнова. Третье — «новой педагогикой» XIX в. Четвертое — методологией современной педагогики.

Современная педагогическая антропология интегрирует все значения названного понятия. Она обогащается за счет различных наук, в том числе и за счет таких «отраслевых» антропологии, как философская, религиозная, культурная, социальная, психологическая и пр. Традиция философской антропологии — подходить к человеку как целостному, уникальному явлению — один из ведущих принципов современной педагогической антропологии. Концепция О. Больнова, трактующая человека как существо, изначально имеющее потребность и способность активно включаться в процесс воспитания, наиболее близка и органично интериоризирова-на российской педагогической антропологией. В то же время подходы и иных антропологии существенны для педагогического человековедения, поскольку позволяют ярче представить отдельные грани, различные ипостаси человека и ребенка.

Действительно, в «физической» антропологии человек (в том числе ребенок) исследуется как представитель вида Homo sapiens, ей интересен прежде всего его организм. В религиозной антропологии, человек рассматривается как наиболее драгоценное творение Бога, ее интересует прежде всего духовное бытие человека и ребенка. Культурная антропология воспринимает человека в связи с окружающей его культурой, социальными отношениями, традициями, в том числе и воспитательными; ее интересы лежат в области механизмов взаимодействия человека и культуры, человека и группы и пр. Психологическая антропология изучает человека как индивида (и тогда ее интерес — нейродинамические особенности психической деятельности людей) и как личность (и тогда она обращается к тем аспектам психики человека, которые позволяют ему жить в обществе).

Интегрируя естественно-научное, философское, психологическое, собственно педагогическое и другие представления о человеке, педагогическая антропология создает целостный образ не только ребенка, но и воспитания, анализирует прецеденты и условия эффективности практического воплощения своих идей в деятельности педагогов, практических психологов, социальных педагогов, родителей.

Сегодня можно констатировать, что и само словосочетание «педагогическая антропология», и ее идеи достаточно широко проникли в педагогику. Как отмечает В.А. Сластенин, антропологическое знание все более признается ядром профессиональной компетентности учителя, педагога поскольку именно оно связывает цели, задачи, содержание, технологию образования в целостную гуманистическую систему. Именно антропологическое знание обусловливает осознанное использование личностно-ориентированных педагогических технологий, приоритет субъектно-смыслового стиля деятельности учителя над информационным, что чрезвычайно актуально в современных условиях.

Основное содержание современной педагогической антропологии выражено в системе следующих понятий: человек, природа человека, ребенок, развитие человека в пространстве и времени, культура, воспитание. Данные понятия рассматриваются и в других педагогических дисциплинах, но в педагогической антропологии они анализируются в специфическом аспекте, наполняются особым содержанием. Кроме того, в педагогической антропологии выявляются те связи, которые органично присущи этим понятиям и явлениям, ими обозначенным.